第1讲 课程与教学

1、第一讲 课程与教学的内涵1课程的内涵及其发展趋势2(一)课程的词源学分析在中国,“课程”一词最早出现于唐朝。唐朝孔颍达在五经正义里为诗经小雅巧言中“奕奕寝庙,君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考，这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。诗经里的“奕奕寝庙,君子作之”，直解为“好大的殿堂，由君子主持建成”，“奕奕”形容宏伟状；“寝庙”指殿堂、庙宇，喻伟大的事业；“君子”指有德者。全句的喻义为:“伟大的事业,乃有德者维持”。孔颍达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”。既指“伟业”，其涵义必然十分宽泛，远远超出学校教育的范围。宋朝朱熹在朱子全书论学中频频提及“课程”，如：

2、“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，这与今天日常语言中“课程”的意义已极为相近。3在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章什么知识最有价值中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语“currere”，“currere”是一动词,意为“跑”； “curriculum”则是名词，原意为“跑道”(race-course)。根据这个词源,西方最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study),简称“学程”。由于斯宾塞使用的“curriculum”一词原意是静态的

3、跑道，故教育中过多地强调了课程作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面。在当代的课程理论文献中，许多课程学者对“curriculum”的词源“currere”表现出浓厚兴趣，因为“currere”原意指“跑的过程与经历”，它可以把课程的涵义表征为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。与名词的“课程” “curriculum”相比,“currere”是“过程课程”。4(二)课程的6种涵义1.课程即教学科目课程即学科或科目。这种观点有着悠久的历史,如,我国古代的“六艺”礼、乐、射、御、书、数,古希腊人的“三艺”文法、修辞和辩证法,

4、在此基础上发展而来的欧洲中世纪的“七艺”文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学。西方学校现代课程体系就是在“七艺”基础上增加其他学科发展而来的。把课程视为科目,强调了学科知识的系统化以及教育进程的计划性和可控制性。这里面突出了人类长期积累的知识的重要地位,教育的主要任务就是学习和继承前人的知识经验。然而,只关注教学科目,却忽视了学生心智发展、情感陶冶,以及创造思维的养成,学生的个性发展就会受到学科知识的压抑。52.课程即“经验”针对课程即教学科目的观点中过于重视理论知识的影响,许多学者试图从经验的维度来理解课程的内涵。这种观点反对把课程理解为学科科目而过于重视教师向学生传递人类长期积累的

5、系统的知识,转而强调学生在教师的指导下通过发挥自身的积极作用去获得经验。这种观点突出表现了对于课程的理解从学科知识的角度转向学生自身学习经验的角度,重视了学生的个性化心理特征。强调课程的经验内涵的最突出之人当属美国教育家杜威,杜威的理论各受课程经验论理解者的推崇。但是对于杜威的理解不可断章取义,而要回归杜威对经验的内涵的丰富理解。6课程即经验,突出了学生在学习过程中的体验。但对于这种认识,人们也是各执一端,有所分歧。反对这种观点的学者认为,把课程视为学生获得的经验,强调的是教育的结果,实际上是把“课程由前期性的一个手段、媒体变成了后期的结果、评价指标,完全颠倒了课程在整个教育过程中的地位和作用

6、”。也有学者指出,“学生获得的经验是因人而异的,因此,如何制定课程标准以及是否需要统一的标准就会成为新的问题。所以在课程实践中难以操作”。73.课程是活动“课程是活动”这一理论是与学科课程针锋相对的,其思想源头可以追溯到杜威的“做中学”理论,该理论认为“学校科目相互联系的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动”。将课程理解为活动,不仅关注了儿童身心发展的规律和特点,同时也注重了课程同社会生活的联系,不再将课程局限于书本知识这一狭隘的领域。从活动的角度理解课程,可以提高儿童解决问题的能力,但需要注意两点:第一,活动是课程的一种形式,但不能将所有的活动都理解为课程

7、。第二，要注意在本质上理解这里的活动,从活动的根本属性和特点出发来考虑如何设计和实施课程，不能将活动形式滥用或误读,从而导致课程中的形式主义，以致于降低教学的效率。84.课程即学习结果或目标这一观点认为,课程是“预期的学习结果”,是“一系列目标的组合”。此观点由博比特率先提出,经查特斯、泰勒等人的进一步修改而趋于系统化。尤其泰勒的课程目标开发的原理,更是在理论和实践中强化了人们对“课程即学习结果”的认识。美国学者约翰逊就明确提出:“课程不是关心学生在学习情境下做什么,而是关心他们学到了什么,或者说,在做什么以后,他们将学会(或者能够)干什么。课程关心的是产生了什么结果,而不是关心发生了什么。”

8、9课程即学习结果或目标的观点,注重学生的学习结果,强调教育的目的性、可操作性。但由于把重点放在学生的学习结果上,就有可能忽视非预期的学习结果,而且学生的学习结果也因个人的不同而有所差异,这就造成忽视学生个性差异的弊端。课程过分注重结果,也因为强调计划性而缺乏灵活性和弹性,忽视了环境及课程中的变化因素,容易使教育活动过于机械。105.课程即“计划”课程即“教育计划”或“学习计划”。这里的计划包括了教育、教学的目标、内容、活动和评价等,甚至也包括教学方法和教学设计。持这种观点的学者在西方以麦克唐纳、比彻姆、斯坦毫斯等人为主。我国也有学者持这种观点。把课程定位于一种计划,既强调了课程的目的性,但又不

9、局限于目的性,而是在过程中有着灵活性,这有利于对课程的开发。将课程理解为计划,似乎因思考层面过于微观而难以对课程作总体的把握。而且,也容易将课程和教学的含义相混淆,把重点落在教学活动的设计与实施上。11网络赚钱 団茽琚126.课程即社会改造一些激进的教育家认为,课程不是要使学生适应或顺从社会文化,而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。因此有人提出了“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。他们认为课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面,要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。学校的课程应该帮助学生摆脱课程即社会改造的观点另辟蹊径地审视课程的功能

10、,高度重视课程的社会批判功能。课程不只是价值无涉地为儿童展现一幅世外桃源的纯净风光,也让儿童关注形形色色的社会问题。儿童更多地了解社会,可以增强他们认识问题的理性能力和批判意识,有助于独立个性的养成。但是值得注意的是,有些社会问题是社会发展本身所固有的,并与政治、经济、文化有着错综复杂的联系,仅靠学校课程关注社会问题,难以使其有所改观。13认为课程可以对社会变革起决定作用,当然未免过于理想主义。问题的关键在于我们如何理解社会改造,社会改造并不一定就是与主流社会反论相向,而是要参与到社会的变革中来,如此理解,还是有积极意义的。14(二)课程的多种定义在对上述课程本质理解的基础上,我们应该对课程的

11、定义有一个清晰的认识。但由于我们对于课程内涵的理解处于不断的变化中,因此,课程的定义也呈现了多种方式的表达。例如,我国辞海中对课程的界定是:“教学的科目,可以指一个教学科目,也可以指学校的或一个专业的全部教学科目,或指一组教学科目。”又如,中国大百科全书教育中对课程的定义是:“课程有广义、狭义两种。广义的指所有学科(教学科目)的总和,或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义的指一门学科。”1520世纪60年代以来,人们对课程的探讨逐步深人,加之对潜在课程的关注,课程的内涵和外延都得到了丰富和发展,对课程的界定也进人了一个“百家争鸣、百花齐放”的时代。对课程的丰富理解,发展了相关课程的理论探讨和

12、课程实践。据统计,对课程的定义有上百种之多,简明国际教育百科全书课程中就列举了9种典型的有关课程的定义:16(1)在学校建立一系列具有潜力的经验,目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动。这类经验被称为课程。(史密斯,1957)(2)学习者在学校的指导下所学得的全部经验。(福谢伊,1969)(3)学校传授给学生的,意在使他们取得毕业、获得证书或进人职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划。(古德,1959)(4)我们坚持课程是一种对教师、学生、学科和环境等教材组成部分的范围和方法论的探究。(韦斯特伯里和斯泰默,1971)17(5)课程是学校的生活和计划一种指导生活的事业,是构成一代又一代人生

13、活的生机勃勃的活动流。(鲁格,1947)(6)课程是一种学习计划。(塔巴,1962)(7)通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果,在学校的帮助下:推动学习者个人的社会能力不断地、有目的地向前发展。(坦纳,1975)(8)课程必须基本上由5种大范围的学科学习组成:母语、数学、科学、历史和外国语。(贝斯,1955)(9)课程被看做有关人类经验而不是结论的可能思维模式的不断扩大昀范畴。但这种可以从中得出结论的模式,在那些结论和所谓真理的背景中是站得住脚的和有依据的。(贝尔思,1965)18(三)课程内涵的发展趋势进人20世纪70年代,课程的内涵发生了重要变

14、化,呈现如下六个趋势。1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验当人们强调学科而且只强调学科的时候,课程的内涵也就与学科内容等同起来,这样,课程就越来越排斥儿童的直接经验。由此导致的结果是,课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具,儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了切实保障儿童的发展,把儿童的发展置于课程的核心,人们开始越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识,而是在儿童现实经验的基础上整合学科知识,使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。192.从强调目标、计划到强调过程本身的价值只把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预

15、期结果,必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一是,人是创造的主体。当特定的教学情境中教师和学生的主体性得到充分发挥的时候,这种教学的进程必然是富有创造性的,必然存在许多非预期性因素,正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此,人们开始走出预期目标、计划的限制,关注教学进程本身的教育价值,强调“过程课程”(currere)。这并不是不要目标、计划,而是把目标、计划整合到教学情境中,使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。203.从强调教材这个单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合片面强调把课程作为学科内容和目标、计划,必然导致把教材

16、等同于课程、教材控制课程的现象,而强调把课程作为学生的经验,强调教育教学过程本身价值,必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化,这意味着课程观念的重大变革。214.从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重在课程论中,显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴。所谓“显性课程”,是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、教学大纲编制的,是“正式课程”或“官方课程”。所谓“隐性课程”,是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中学习到的非预期性或非计划

17、性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的,具有潜在性和隐蔽性。 225.从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重“空无课程”是美国著名美学教育家、课程论专家其斯纳提出的概念,被作为思考课程问题的一个独特视角。我们在思考课程问题的时候,经常碰到的一个问题是:为什么学校和社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化,而排除了其他的课程?那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程,艾斯纳称之为“空无课程”。有些“空无课程”是学校和社会出于某种需要而有意识排除的,也有些“空无课程”是由于人们受习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。 23

18、艾斯纳从心智过程和内容领域两方面论述了“空无课程”的重要性。从人的心智过程的角度看,在现有的课程目标中,认知目标受到重视,而情感和动作技能目标被弱化,相应的许多课程成为“空无课程”。即使是认知目标,也往往偏重语文和数理逻辑在认知发展中的重要性。殊不知,侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举是轻重的作用,然而这类课程也成为“空无课程”。从内容领域的角度看,艾斯纳认为,许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置,变为“空无课程”。就同一个内容领域而言,艾斯纳又分析道,许多重要的内容被有意无意地排除出该学科之外,变为“空无课程”。因此,在课程变革中,不仅应思考现行的“实际课程”的合理

19、性,还应崽考学校教育中的“空无课程”及其成因,以增强课程变革的目的性、合理性。246.从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合随着信息社会的到来,社会变迁速度空前加快,学校、家庭、社区越来越趋向于融合,趋向于一体化。在这种背景下,课程变革再也不能固守学校课程的疆域,而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。其实,当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候,这里所谓的环境就远不止学校环境,还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境,蕴含着学校课程和校外课程的整合。25课程内涵的上述变化,既意味着课程意识的深层变革,也在某种意义上预示着课程变革实践的发展方向。概括而言,

20、课程概念的内涵主要包括三个方面,即1.课程作为学科,2.课程作为目标或计划,3.课程作为经验或体验。晚近的课程理论与实践发展中,课程概念的内涵发生了重要变化,出现了新的趋势,主要包括:1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验,2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值,3.从强调教材的单困素到强调技师、学生、教材、环境四困素的整合,4.从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，5.从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重，6.从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。26教学的内涵及其发展趋势 (一)教学的词源学分析在我国,早在殷商时期的甲骨文中就已出现了“教”与“学”

21、二字。这两个字连接为一体,成为“教学”,最早出现于书商书兑命:“斅学半”(斅,xiao同教)。学记中说:“学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。故曰:教学相长也。”这里的“教学相长”实际上是“教学半”的引申。宋朝蔡沈这样注释“教学半”:“教,教也始之自学,学也;终之教人,亦学也。”其意为:一开始自学,这自然是学;学了以后去教人,这也是学。这里“教”与“学”是辩证的、对立统一的,是相互依赖、相互促进的。 27学记开宗明义指出：“建国君民，教学为先。”这里的“教学”涵义极广，几乎是“教育”的同义词，与我们今天所讲的“课堂教学”中的“教学”并不相同。据考，真正指教师的“

22、教”和学生的“学”的“教学”一词,出现在宋朝欧阳修的文献中。欧阳修在为胡瑗先生作墓表时曾这样写道:“先生之徒最盛,其在湖州学,弟子来去常数百人,各以其经传相传授,其教学之法最备,行之数年，东南之士,莫不以仁义礼乐为学”。这里“教学之法”中的“教学”与我们今天的涵义接近。28在西方，“教学”是由不同的英文词表征的。“教”为“teaching” 和“instruction”表示的，“学”为“learning”。尽管“teaching”与“learning”在形式上并未像汉语一样联接得那样紧密，成为一个词，但由于二者在意义上密不可分，所以在英文教育文献中经常见到二者的合成形式“teaching- l

23、earning”。29（二）教学概念的逻辑归属(1)把教学归属于“教育活动”将教学表述为“由教师和学生所组成的一种教育活动”,把教学的属概念确定为“教育活动”,是人们普遍认定的“教学是教育活动”这一观念的根深蒂固的影响,也是教学概念逻辑归属的一种正统、常见的思维模式。这种归属的前提是把教学视为学校教育的基本途径。把教学归属于教育活动,强化了教学的教育属性,使得教学可以按照预先目的,保证其方向性。但是,由于突出了教育属性,而使得教学的概念更像教或教导,而不是教与学统一的教学。30(2)把教学归属于“认识活动”把教学归属于“认识活动”的基本观点是,教学是一种专门组织起来的认识活动,其目的是学习一定

24、的知识和技能,与此同时发展学生的智力、体力以及思想品德。认识类归属的教学概念,强调的是教学活动中的认识方面的作用及结果,突出了教学活动中学生及其学的地位。但不可避免地走向了主知主义的狭隘道路。在教学活动中,突出认识的功能容易把抽象的认识理解为具体的知识,获得知识就成了师生共同活动的目标,从而导致教学片面化。31(3)把教学归属于“实践活动”把教学归属于“实践活动”的基本观点是,教学是一种特殊的实践活动。具体言之,有观点把教学视为教师的实践,是教师对学生进行指导、转变和塑造的活动;也有观点认为教学是师生共同的实践活动。从教师的角度将教学归属于实践活动被认为是正当的,但对于学生在教学活动中的实践性

25、,似乎还存有异议。所以,反对从学生的角度来看重教学的实践性,是受认知仍是教学的主要活动的思想所影响的。事实上,教学活动的实践归属与认识并不是矛盾和对立的,而是统一于现实的活动中的。从根本上说,“教学是教师的实践,乃其职业实践及生活实践;教学也是学生的实践,乃其自我发展的实践和特殊牛活实践。 32以教学活动为主的学校生活,是师生完整生活实践活动中重要的乃至主要的部分,在其中不仅是谋生,也是在谋事,学生不仅是在准备,而且是现实地生活,真切地成长”。教学活动的实践属性是可以成立的。但是,实践的概念比较抽象,而且不同的哲学、社会学流派也赋予其不同的含义,容易与日常用语中的实践相模糊,是否将实践确定为教

26、学最贴近、最合适的属性还需要商榷。33(4)把教学归属于“交往活动”这类观点认为,交往是教学存在的基本形态,它强调以关联的思维方式来认识教学。“教学就是交往”就是季亚琴科认为的“教学就是以特殊的方式有组织的交往,或教学是交往的特殊变体”,此时的交往相对于教学而言已经上升到本体论层面,即交往已经由作为教学的工具性存在而上升为教学的本体性存在,交往就是教学的本质之体现。这一归属旨在将对教学的认识转向整体上以及从教学活动发生的机制上来。它关注的是整体的教学及由此而构成的相互关系,突出师生之间的互动过程;它面对的不是抽象的教学活动,而是存在于客观实践中的、实实在在的教学活动。对于教学活动,交往的归属更

27、追求内容与形式的协调一致、认识与实践的系统关联。34（三）对教学含义的不同理解(1)教学即学习在教学产生之初,教和学原始地结合在一起。在我国,古代所指称的教学更多是学习的意思。学记指出:“学然后知不足,教然后知困,知不足然后能自反也,知困然后能自强也。故曰:教学相长也。”这里的教与学都是指同一个主体,主体通过教人而学,以提高自己,这似乎是个体求学的一种方式。这种认为教是一种学习方式的思想,强调与人的交流以避免孤陋寡闻,有其积极的思想价值。35(2)教学即教授在我国,19世纪末20世纪初,比较普遍地将教学理解为教授,更多地指向教师的教。这与当时的历史背景是分不开的。清末宣布废除科举制度,兴办新式

28、学校,新式学校如雨后春笋般蓬勃发展起来。学校有所增加,却没有相应的师资与之匹配,许多教师是临时召集的,没有经过专门的训练与培训。旧式的“先生”比较重视让学生死记硬背,这时如何教就成了必然的问题。当时许多留学回来的学生,将赫尔巴特的教学思想带回国内,人们自然对怎样教产生了浓厚的兴趣与探究的热望。如此,在近代班级集体教学的组织形式下,教学的语义演变为“教授”。如中国教育辞典(1928)把“教学法解释为“各种教授方术者”。把教学理解为教授,则过于关注教学的技术性,而忽略了有丰富思想的学生在教学中的反应。36(3)教学即教学生学教学即教学生学的思想是针对“教学即教授”的弊端而提出并发展的。将教学理解为

29、教授,容易造成教学过程中的“教师中心”倾向,使学生处于被动接受的地位。我国著名教育家陶行知先生极力倡导将教学理解为“教学生学”。“现在的人叫在学校里做先生的为教员,叫他所做的事体为教书,叫他所用的法子为教授法,好像先生是专门教学生些书本知识的人。”他批判这种重教而导致教和学的分离,而事实上教和学是不能分离的,是应当合一的。他进一步阐释了教学合一的思想:先生的责任不在教,而在教学,而在教学生学;教的法子必须根据于学的法子;先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络,而且须和他自己的学问联络起来。陶行知提倡将教学理解为教学生学,转变了学生在教学中的被动、被忽略的地位,而突出了教的目的是为了学生的学。37(4)教学即教师的教与学