儿童问题行为矫正

1、第一章 儿童心理行为发展概述第一节 儿童心理行为发展的基本概儿童心理行为发展的基本概念和基本理论是学习本课程的基本前提，因此，本章主要阐述行为及心理行为的概念，儿童心理行为发展的特点，以及有关儿童心理行为发展的六大基本理论：行为主义理论、精神分析理论、认知发展理论、儿童气质理论、感觉统合理论、儿童情绪发展理论。一、行为 本课程针对的是儿童问题行为，那么首先我们就应该来了解一下什么是行为？行为的特征有哪些？（一）行为的定义心理学大辞典告诉我们：行为（behavior）是有机体在各种内外部刺激影响下产生的反应，包括内在的生理和心理变化。简单的说，行为主要是指从一个人身上可观察到的举止，动作，例如：

2、打篮球、穿衣服、吃饭、写字、说话、打架等。行为不是指一些不能观察、不能作具体描述的状况。例如：愤怒、快乐、懒惰、自我、情绪低落等。打篮球穿衣服吃饭写字说话打架人类的行为表现错综复杂，但基本规律是一致的，即：它是人类为了维持自身的生存和种族的延续，在适应复杂的、不断变化的环境时所作出的反应。这里所说的“反应”，不单指一种活动或变化，它至少有三层内涵：其一，行为表示一种活动过程；其二，行为表示某人当时的状态；其三，行为表示该人具有的某种行为特征。例如，当某个吸烟者接过别人的敬烟开始吸烟时，这个行为不仅表明他是个吸烟者，正处于吸烟状态中，还提示吸烟是他的生活习惯，他具备吸烟者通常有的一些行为特征。（

3、二）行为的分类由于人所具备的生物性和社会性，人类的行为有本能的和社会的两大类。人的生物性决定各种本能行为，如摄食行为、睡眠行为、性行为、攻击和自我防御行为，探究行为、追求刺激行为等。不过，人是社会的人，和动物有着本质区别，所以人的本能行为受到文化、心理、社会诸多因素制约和影响。例如，人有性冲动的本能，但是发生性行为必须受到社会法律、舆论与道德的约束。人的社会性决定人的社会行为，其造就机构来自社会环境。例如，人自幼依赖家庭（家庭是社会的细胞）的培育；在学校中接受德、智、体、美、劳（动）教育；参加工作后必须接受单位的规章制度，同时遵循一定的社会和团体行为规范。大众传媒提供的广泛、迅速的信息，也是为

4、人提供各种示范行为的来源。人就是通过这种不间断的学习、模仿、受教育、与他人交往的过程，逐步懂得使自己所作的事情能得到社会承认，符合道德规范，具有社会价值。所以，个体的社会性行为是人与周围环境相适应的行为，是通过社会化过程确立的。（三）行为的特征可能我们还很难对在大脑中“行为”形成一个清晰的概念，那么下面通过对行为特征的分析来进一步加深对“行为”的理解。行为具有以下特征：1、行为就是人们说的和做的行为包括个体的行动，它并不是个体的静态特征。如果你说一个人生气了，那么你还没有真正辨别这个人的行为，而只是简单地把这个行为进行了分类。但是，如果你识别出一个人在生气的时候的言行，你就真正辨明了行为。比如

5、：“莎莎冲着妈妈尖叫，跑上楼梯，然后砰地撞上她的房门。”这就是对生气行为的描述。2、行为具有多种测量尺度你可以测量一种行为的频率，换句话说，你可以计算行为出现的次数（比如，丽丽在一节课里咬手指甲12次；你可以测量行为的持续时间，即一次行为发生从开始直到结束的时间（比如，彬彬慢跑了25分钟）；你可以测量行为的强度，即该行为中所包括的身体力量（比如，浩浩举了50千克的重量）。频率、持续时间和强度都是行为的自然尺度。3、行为可以由别人或者行为人自己进行观察、描述和记录由于行为是具有自然尺度的个体行动，所以它的发生可以被观察到。当一种行为发生时，人们可以看到它。由于它是可观测的，所以看到该行为的个体就

6、可以对它的发生进行描述和记录。4、行为对外界环境产生影响，包括自然环境和社会环境（别人或我们自己）因为行为是一种包含时间和空间运动的行动，所以行为的产生会对它周围的环境产生影响。有些时候，行为对环境的作用是明显的。打开电灯开关，于是灯亮了（对自然环境的作用）；你在课堂上举起手，老师叫你起来回答问题（对其他人的作用）；你念出电话本上的一个号码，以便在拨号时更容易记住它（对你自己的作用）。有些时候行为对环境的作用并不明显，它只对从事行为的人本身发生作用。但不论我们是否意识到，所有的人类行为都在某些方面对自然或社会环境产生影响。5、行为具有可塑性现代心理学的研究表明，行为不是天生的，而是通过学习获得

7、的。儿童通过学习，才学会了说话、认字、书写，获得各种知识技能，通过教育才学会尊老爱幼，形成良好的品行并遵守道德规范。从这个意义上说，性格和行为是后天塑造而成的，行为是可以改变的。因此早期教育和特殊环境的创造可对儿童的性格行为产生不可估量的影响。6、行为可以是公开的，也可以是隐蔽的公开的行为是指可以被行为人以外的人观察并记录的个体行动。但是，有一些行为是隐蔽的。隐蔽行为又称秘密活动，是无法被外界观察的。例如，思考是一种隐蔽行为，它无法被另一个个体观察和记录。思考只能被从事这种行为的人自己观测和记录。本课程主要集中于公开行为，或称可观测行为。（四）行为举例让我们通过列举一些实例来说明行为的特征。下

8、面的例子既包括普通的行为，又包括问题行为。安安坐在计算机前给父母写信。乐乐躺在婴儿床里大声哭闹这是行为，因为打字时敲击键盘上的按键（1）是一种行动；（2）具备自然尺度（敲击频率、打字的持续时间）；（3）是可观察和测量的；（4）对环境产生影响（在屏幕上显示出字母）；（5）是通过后天学习获得的（之所以出现，是因为先前学了在键盘上敲击会导致屏幕上显现字母）。乐乐躺在婴儿床里大声哭闹。于是她的母亲抱起她，给她喂奶。这个行为具有上述所有的特征（是具有自然尺度的行动，是可被他人观测的，对环境产生某种影响，具有可塑性）。所不同的是哭闹行为的影响是作用于社会环境的：她的妈妈回应的方式是抱起她并给她喂奶。过去每

9、次哭闹行为发生时，都带来妈妈抱起和喂奶的结果。这样，当乐乐饿了的时候，哭闹行为就继续出现。这里，在哭闹和母亲喂奶的行为之间有一种相互作用关系。材料：曼曼是一个6岁大的儿童。当老师正在帮助其他学生而注意不到她时，曼曼就开始哭闹并把头往桌上或地上撞。只要曼曼一撞头，老师就马上停下手里的事，过来抱起曼曼来哄。老师让她安静下来，告诉她什么事儿都没有，再拥抱她一下，还经常让曼曼坐在她的膝盖上。思考问题：曼曼撞头的举动是不是一种行为？为什么？曼曼撞头的举动是一个行为。这是一个她每天重复多次的行动。它具备行为的基本特征。老师能够观测并记录下每天出现的次数。撞头的行为对社会环境产生了影响：每次它发生时，老师都

10、要给予充分的注意。最后，这个行为是具有可塑性的，它持续地发生，因为撞头的行为和老师给予充分注意这个结果之间存在着某种相互作用关系。 二、心理行为婴儿抬头行为与心理活动密切相关，行为是心理活动的一种反应，受心理活动决定，有时两者是难以区分的。在心理、教育和医学界往往把两者联系在一起，统称为心理行为。儿童的心理行为发展主要是指心理行为从不成熟到成熟这一成长阶段，概括地说是指心理行为不断地得到改造，日趋完善和复杂化的过程。它不仅是量的变化，更重要的是质的变化。例如婴儿3个月龄能抬头，6个月龄可以独坐，一周岁时能站立，到会走路就是一个由量变到质变的过程。幼儿由23岁的直觉行动思维到1112岁的抽象思维

11、也是由量变发展到质变的过程。三、儿童心理行为发展的沿革达尔文儿童心理行为发展的系统研究开始于达尔文（18091882），1876年他出版了一个婴儿的传略，观察并记录了他的第一个儿子第一个月的心理行为发展概况，这是最早的儿童心理发展的观察报告之一。达尔文创立了进化论的儿童心理发展观，他使心理行为发展理论进入到达尔文时代。以后的学者们在不同的专业领域内进行了深入的探索，共同认识到人的个体发展经历反映了种系的发展过程，儿童的个体心理行为发展是人类种系心理行为发展的缩影。心理行为发展理论先后在6个专业领域所取得的成就概括如下：（1）认知领域，提出认知理论。（2）心理测试领域，发展起各种心理行为测试方法

12、及理论。（3）学习领域，不断发展完善有关学习心理过程的各种学说和理论。（4）人格领域，发展起人格理论及测试方法。（5）心理分析领域创建心理分析方法及理论。（6）动物实验领域开创的动物实验方法及理论。这些领域引人注目的成就精辟地概括了心理行为理论及实践发展的沿革及其现状。四、儿童心理行为发展的特点 （一）儿童行为发展的表现儿童行为从出生到成熟的发展的表现为4个主要方面：1、从未分化的泛化行为向分化的专门化的行为发展。例如，婴儿抓握行为先是整个前臂动作，以后发展到使用拇指和4个手指的挟持，最后发展到用拇指和食指，逐步形成了眼和手的协调动作，可以用不同方式来玩弄各种物体。如捏米花，拿柄摇拨浪鼓，把小

13、球放入瓶中，搭积木等。2、行为由不随意性向随意性的发展，由被动性向主动性的发展。例如谢尔曼分别记录新生儿的4种不同原因引起的哭声，发现他们的哭声基本上无差别，音调也差不多。此时的哭声是对各种不适因素的反映，是被动的未分化的，也是不随意的。一个月以后，婴儿的哭声逐渐随着引起原因的不同而表现出差异，出现了分化。继续发展，幼儿学会用哭声表现情绪意愿，有的甚至学会用哭声要挟母亲，以达到自己的不合理要求。谢尔曼用哭声要挟母亲3、认知机能从认识客体的直接的外部现象到认识事物的内部本质。例如：将等量的水倒入两个形状不同的杯内，一个细高，一个矮粗。让56岁的儿童判断哪种杯子的水量多，一部分儿童认为细高杯中的水

14、多，因为这种杯子比另一种高，另一部分孩子认为矮粗杯子的水多，因为这种杯子比另一种粗。反映出这个年龄组的儿童只能从事物外部的一个特征来分析问题。到78岁的儿童就都能判断出两个杯子盛的水是一样多了。他们已经学会了从多个特征，从内部本质认识事物。4、对周围事物的态度由不稳定向稳定发展。小学阶段的儿童对周围事物的态度多随着成人，特别是教师态度的变化而变化，自己没有“主见”。到了中学阶段，儿童对周围事物的态度多有自己的“主见”，有较稳定的看法。上述各方面的发展不是一次同步完成的，而是不断完善、螺旋上升、逐步形成的。桑代克（二）儿童心理行为发展的特点1、儿童心理行为发展是一个由量变到质变的不断发展过程量变

15、表现在发展的连续性，质变表现在发展的阶段性之上。儿童思维的发展就体现了这一特点。23岁幼儿的思维是直接行动思维，他的思维过程离不开自身的动作，常以动作过程来表达其思维过程。这些儿童多以美国心理学家桑代克所提出的尝试错误过程解决问题，即通过反复尝试，错误反应逐渐减少，正确反应逐渐增多，终于在一定刺激与一定反应之间形成了牢固的联结，以逐渐熟练地解决问题。这种过程“全属盲目”，不含有推理和观念作用。67岁的儿童就发展到具体形象思维，他们借助于概念来进行思维。到1718岁抽象思维才臻于完善。这种发展过程是一个逐渐发展的连续性过程，但到一定程度及一定年龄就会出现质的飞跃，表现阶段性特征。2、发展的定向性

16、与严格的顺序性儿童心理行为的发展具有明显的不可逆转的发展顺序及发展方向性。例如：儿童动作发展遵循着自上而下（头尾法则），由中心到边缘（近远法则），由粗动作到精细动作（大小法则）等规则进行。而心理机能发展一般，遵循下述顺序：感知运动情绪动机社会能力（语言交往）抽象思维。发展的速度可以有个体差异，可快可慢，但发展的顺序一般是不可逆的，不能变动的。3、发展的不平衡性孩子行为心理学的发展不是千篇一律的按一个模式进行，它可因其发展速度，到达成熟的时间和达到的发展高度而呈现多种多样的发展模式。例如，各种动作发展是从同一起点出发，可按不同速度发展，最后在不同的时期达到同一发展高度（发展模式一）。智力发展可以

17、从同一起点发展，最终在同一时期达到不同的发展高度并保持下去（发展模式二）。语言发展是由同一起点出发，按同一速度发展，最后的水平可有不同（发展模式三）。孩子的行为反应速度及灵活性等特点的发展，可表现为不同的发展速度。一般是先快后慢，到一定年龄阶段则停止发展，然后开始下降（发展模式四）。4、儿童行为发展的年龄特征只有随着年龄的增长，才能保证儿童心理行为发育从一个阶段发展到更高一个阶段。年龄是心理行为发展的必要条件，但不是发展的原因。儿童的心理行为发展的年龄特征是从许多个别的儿童心理行为发展事实中概括出来的，它代表了这一年龄阶段大多数儿童心理行为发展的典型特征和一般趋势。它具有相对的稳定性。全人类儿

18、童的心理行为发展大同小异。儿童行为发展的这个特征为评价儿童心理行为发展提供了理论和实践的依据，为评价异常行为的儿童提供了客观依据。5、发展的差异性发展既有共同规律，又表现出个体差异。一般儿童的行为发展都遵循共同的发展规律，经历着共同的基本阶段。但在发展速度上，最终达到的水平上，以及发展的优势领域上往往是千差万别的。例如有的儿童早熟，有的延迟开窍；有的擅长于音乐，有的则擅长于艺术。有的喜欢安静、独处，有的寡言不合群；有的好动，善于与人交往，言语流畅。这就是人们所指的性格上的内倾、外倾等。第二节 儿童心理行为发展的基本理论儿童心理行为发展理论主要围绕以下几个方面的研究内容展开：描述儿童发展的普遍行

19、为模式；解释和测量个体差异；揭示儿童心理行为发展的原因和机制；探究外在环境对儿童心理行为发展的影响；提出帮助与指导儿童发展的具体方法。本节从儿童早期教育的角度简要介绍六个有代表性的当代儿童心理行为发展理论。一、行为主义理论 下面主要介绍早期行为主义杰出代表华生（Watson J B）、新行为主义的代表斯金纳（Skinner B F）以及新的新行为主义者班杜拉（Bandura A）等关于儿童心理发展的有关论述。华生习惯（habit）是体现华生行为主义立场的一个重要概念，他认为，一个人的习惯是在适应外部环境和内部环境的过程中学会更快地采取行动的结果。人处在内、外环境的不断刺激之中，刺激必定引起人的

20、活动。其中外部环境指人周围可以产生视觉、听觉、触觉、温度觉、嗅觉、味觉刺激的外在世界的物体；内部环境指人体内所有内脏的、体温的、肌肉的和腺体所发生的刺激。当人的内、外刺激所引起的活动不再是随机的，而是在生活中变得越来越有规则、有秩序后，习惯便形成了。换句话说，当人所处的情境与先前曾经发生过的情境相同时，反应会变得越来越整合，能更为迅速和更多地活动起来达到目的，也就 “形成”了一种习惯。在华生看来，培养儿童良好的习惯并形成习惯系统，是教育的重要内容之一。人格是心理学中一个十分复杂的概念，华生认为，“人格由占支配地位的习惯所构成”，是通过对能够获得可靠信息的长时行为的实际观察而发现的活动之总和。换

21、言之，“人格是我们习惯系统的最终产物”。华生非常重视儿童早期行为习惯对成年后人格的影响，“婴儿期和童年期会使成年人的人格颇具色彩”。在华生看来，人格是由环境中的行为习惯形成的，可以由改变环境来改变人格。当然，在一般情况下，一个人很少能独立地改变环境，因而人格才具有相对的稳定性。但是，当人碰上重大事变（如健康状况的改变），打破了人的习惯系统的常规，人们就不得不学会对不同于过去的环境重新反应，这就会启动一个人新人格的塑造。在新的习惯系统的形成过程中，旧的习惯系统开始消退。情绪反应：惧、怒和爱华生对于人格的分析注意了人格的发展过程、人格结构的复杂性和由环境引起的调节性，有这些观点对认识人格的概念是很

22、有启发的。关于情绪，华生也有自己的看法，认为情绪是身体对特定刺激作出的反应。对于婴儿说，具有3种非习得的情绪反应：惧、怒和爱。这3种非习得的情绪反应，是以后在环境形成各种条件反射使情绪不断发展的基础。华生特别强调家庭是儿童情绪发展的主要环境，儿童3岁时，他的全部情绪生活和倾向都已打好基础了。斯金纳从行为分类（一类是应答性行为，另一类是操作性行为）出发，探讨儿童行为的发展。强化“操作性行为”（operant behavior）可使这一行为在类似的环境中再度发生的概率大大增加。由此，斯金纳提出了儿童行为的强化控制（reinforcement）原理。他认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为都与

23、及时强化有关。因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。儿童之所以要做某件事，是因为想得到成人的注意。如果儿童的一个行为发生后，成人立即予以注意，如加以赞扬或斥责，都会起到强化的作用。假如一个儿童出现了不良行为（如无理取闹），成人可暂时不予理睬，采取“冷处理”，排除对他的注意，儿童的这种不良行为由于得不到强化就会逐渐消退。斯金纳又将斯金纳强化分为连续强化与间歇强化，连续强化指对每一个合乎要求的正确反应都给予强化，间歇强化指仅对一部分正确反应予以强化。并指出，如果要训练一种合意的行为，开始时采用连续强化是最好的，但如果想使这一行为持久，就可改用间歇强化。强化还可分为积极强化和消极强化。如矫儿童偏食这一

24、不良行为时，既要运用积极强化，也要运用消极强化。如儿童只喜欢吃肉，不肯吃蔬菜，那么当儿童吃一口蔬菜后，立即予以表扬，并夹给他一块肉，这是积极强化；要是儿童仍旧不吃蔬菜，就不给他吃肉，这就是消极强化。两种强化的目标都是为了促使儿童多吃蔬菜，克服偏食的习惯。这里需要指出的是，消极强化不同于惩罚（如儿童不吃蔬菜，就不让他玩电子游戏）。消极强化是为了增强行为、激励行为，而惩罚是为了消除行为，两者目的完全不同。有时在惩罚之后反应会暂时地得到压制，但并不导致消退（指由于不加以强化而使操作性行为不再发生）过程中反应总次数的减少。因此，斯金纳建议以消极强化取代惩罚，提倡发挥强化的积极作用。这些观点对训练儿童行

25、为具有重要意义。在谈到儿童行为的变化时，斯金纳认为，操作性行为是一点一滴地“塑造”出来的，把握操作性行为的规律，就可以预测和控制儿童行为的发展。斯金纳的操作性行为理论不仅适合于儿童新行为的塑造，也同样适用于对不良行为的矫正。这里需要补充说明的是，斯金纳提倡的“忽视”，其实质是对不良行为不要强化。在实际生活中人们发现，单纯的忽视并不能有效消除不良行为，尤其是攻击性行为，因为“忽视”容易被当作默认。因此，对攻击性行为应坚决地予以阻止。对于有严重行为问题的儿童，斯金纳利用时间间隔不等的强化来制定塑造行为的程序，具体做法包括模仿疗法、随机强化法、代币法和厌恶刺激法。这里介绍一下代币法，这种做法是设计一

26、些社会赞扬的工作，让有行为问题的儿童来完成这些工作，然后从质和量两方面评定给予代币（如小红星），然后，儿童可以用这些代币换取物品或有权参加某一项活动。班杜拉是社会学习理论的重要代表人物，他认为，儿童是通过观察学习（observational learning，亦称替代学习）习得新行为。观察学习不同于模仿。因为模仿只是学习者对榜样行为的简单复制，而观察学习是通过观察他人（榜样）的行为及行为的结果，从中获取信息来确定自己的行为模式。成人可以运用不同的模式向儿童提供榜样行为。观察学习比模仿复杂得多。观察学习是一个从他人身上获得信息的普遍过程，包括4个不可分割的过程：注意过程，是指儿童在大量的榜样的包

27、围中，选择观察什么、模仿什么的过程；保持过程，当儿童吸收了榜样的行为后，要成功地模仿一个行为模式，必须先在头脑中保持所看见的内容的符号形式；运动复现过程，要将榜样的行为付诸实践，必须有一定运动技巧的参与；强化和动机过程，儿童通过观察学习获得新行为，但他可能去操作新行为，也可能不操作新行为，这就要取决于强化引起的动机作用的强弱。班杜拉班杜拉对攻击性（aggressiveness）作了专题研究。他认为，攻击性的社会化是一种操作性反应。在实验研究基础上，班杜拉对攻击性行为的起因提出了以下观点：当个体有攻击倾向时，任何一种情绪状态（如愤怒、恐惧、情绪亢奋、欣快异常等）的唤醒都可能触发攻击性行为。情绪状

28、态的唤醒具有诱发攻击性行为的可能，但情绪唤醒状态的减弱（两种途径：一是通过攻击行为发生的本身，二是通过认知因素）也有助于降低攻击性行为发生的可能。接触或观察到的攻击性行为能增加观察者的攻击倾向。班杜拉认为，影响攻击性行为观察学习的因素主要有3个：家庭、社区文化氛围和信息传媒。家庭成员的攻击性行为是影响儿童攻击性行为的最主要来源。家庭暴力的问题是不能回避的社会问题，如果儿童身处在这样的家庭中，他很容易获得足够的攻击性行为的榜样。社区文化氛围也是影响儿童攻击性行为的重要因素。儿童如处在一个个人地位和威信是由武力决定的团体或区域内，他的攻击性行为发生的比例自然会升高。随着现代信息技术的发展，传媒的榜

29、样作用越来越明显。如网络上的暴力游戏对儿童的身心发展有着极坏的影响。攻击性行为靠训诫、强制命令是没有效果的，即使偶尔奏效也不会持久。只有榜样的影响即“榜样的力量”才是有力的持久的因素。二、精神分析理论 主要介绍弗洛伊德（Freud S）有关儿童心理发展的理论。弗洛伊德的儿童心理发展，指的是力比多（libido，或称心理性欲）的发展。儿童的性感是非常普遍的和弥漫的，引起快感的部位主要是口腔、肛门和生殖器。这些在儿童心理性欲的发展中相继成为兴奋中心，于是也就产生了相应的口唇期、肛门期和生殖期等的发展阶段。弗洛伊德1、口唇期（01岁）婴儿出生后，最大的生理需要是获得食物，维持营养。吮吸动作是婴儿快感

30、的来源。口唇期又可细分为：前期：为06个月，此时儿童还没有现实的人和物的概念，只是渴望得到快乐和满足；后期：为612个月，儿童开始分化人与物，开始认识自己的母亲。2、肛门期（13岁）此时，儿童最感兴趣的是排泄。3、性器期（36岁）儿童出现依恋异性父母的俄狄浦斯情结。4、潜伏期（611岁）进入潜伏期，儿童性欲的发展呈现出一种停滞或退化的现象。这一时期的儿童将精力集中到学习、游戏、运动等社会允许的活动之中。5、生殖期（1113岁开始）儿童进入青春期后，力争从父母的控制中解脱出来，建立自己的生活。在解释儿童的焦虑（anxiety）时，弗洛伊德提到了3种焦虑：真实性焦虑：是对于外界危险或意料中伤害的知

31、觉的反应，与逃避反射相结合，可被看作自我本能用以保存自我的一种表现；神经病焦虑：是对于表现冲动的欲望感受到可能被惩罚的担心，即对本我占优势的行为可能受到威胁而害怕。这种焦虑是一种病态，表现形式很多，如普遍的忧虑、附着于一定的对象或情境之上的特殊恐惧症的焦虑、发生在癔症之中的焦虑；道德的焦虑：是由于对良心的畏惧而产生的焦虑，是当一个人的行为与他的道德观念发生冲突时所体验到的羞耻和罪过。弗洛伊德认为，儿童的焦虑倾向来自遗传，而儿童的焦虑根源都是由于力比多得不到发泄。当焦虑的强度不断增加，本能的冲动可能淹没自我的时候，防御机制（defense mechanism）便开始作用。防御机制是人在潜意识中自

32、动进行克服焦虑，以保护自我的方法。这里介绍5项主要的防御机制：压抑，是儿童对付焦虑的主要机制，即将危险的思想或冲动赶出意识领域，并将它们移置到潜意识中去的过程；反向作用，是自我为控制或防御某些不被允许的冲动而做出的相反举动，并以夸张的方式强调对立面；投射，当本能的冲动或欲望得不到满足或受到压抑时，自我就把这些冲动和欲望转移到其他人或周围的事物上；退化，当个体面临的焦虑过多又无法控制时，心理水平就退回到早先发展的阶段；停滞，是人格发展的某个因素突然停止在原有阶段上，一部分力比多滞留在某一点上，使儿童不能顺利地发展到下一阶段。从弗洛伊德关于儿童心理发展阶段的划分可以看出，心理发展是有阶段的；心理发

33、展是有其生理基础的，力比多的发展是心理发展的内部机制；儿童早期经验与家长具有十分密切的关系，家长的教养态度和方法对儿童心理发展至关重要。弗洛伊德的心理性欲发展阶段，反映了常态情况下儿童心理发展的普遍趋势，但在个体的发展过程中，来自各方面的因素都可能导致心理性欲的发展偏离常态。三、皮亚杰的儿童认知发展理论皮亚杰（Piaget J）认为儿童认知发展（cognitive development）的实质是主体通过动作对客体的适应，而适应的本质在于机体与环境保持平衡。其中，每一个认识活动都包含有一定的认识发展结构，它们分别是格式、同化、顺应和平衡。格式，是皮亚杰认知理论中的一个核心概念，他认为格式是动作

34、的结构或组织。这种结构或组织具有概括性的特点，它可以从一种情境迁移到另一种情境中去。同化，个体对刺激输入的过滤或改变的过程，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑中原有的格式之中，使其成为自身的一部分。顺化，是指同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变。就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用，顺化主要是指环境对个体的作用。平衡，是同化和顺应两种活动的平衡。通过平衡不平衡再平衡的过程，个体的认知活动不断向前发展。皮亚杰根据认知图式的性质，把认知发展分为如下4个阶段：感知运动阶段（01、2岁）：儿童主要是靠感觉和动作来认识周围的事物，他们所具有的只是一种图形的知识，图形的知识依赖于对

35、刺激形状的再认识，而不是通过推理获得的。前运算阶段（27岁）：儿童的认知开始出现象征功能，使表象或思维的出现成为了可能，但儿童还不能形成正确的概念。具体运算阶段（712岁）：儿童已具有运算的知识，这种知识使儿童能够在一定程度上作出推理，但这种思维运算仍离不开具体事物的支持。形式运算阶段（1215岁）：儿童不再依靠具体事物来运算，而能对抽象和表征性材料进行逻辑运演。形式运算是思维的高级形式。皮亚杰认为儿童心理的发展具有一定的阶段性和规律性：儿童心理发展可分为几个具有质的差异的连续阶段；阶段的先后顺序是恒定不变的；认知结构的发展是一个连续构造的过程；发展的阶段不是阶梯式的，而是具有一定程度的交叉重

36、叠。皮亚杰提出影响儿童心理发展的因素有成熟、物理环境、社会环境和平衡化4个方面。成熟，是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。儿童的某些行为模式的出现，有赖于一定的身体结构或神经系统的最早发生机能。成熟仅仅是所有因素之一，儿童年龄渐长，自然及社会影响的重要性将随之增加；物理环境，是指个体必须对物体作出动作，知识源于动作，而不是源于物体。皮亚杰认为，物理因素是一个重要的必要因素，但不是儿童心理发展的决定因素；社会环境，包括社会生活、文化教育和语言等诸多方面，这种因素指社会上人与人之间的相互作用和社会文化传递；平衡化，是儿童心理发展中的决定因素，指能起自我调节作用的平衡过程，是不断成熟的

37、内部组织和外部环境的相互作用，引起认知结构的新构建。四、儿童气质理论托马斯气质（temperament）是指个人心理活动稳定的动力特性，主要表现为心理活动的强度、速度、稳定性、灵活性及指向性，是个性心理特征的重要组成成分之一。儿童气质是以生物遗传为基础的，是比较稳定的一种个体心理特征，是个性发展的基础。现代儿童气质理论（child temperament theory）的最早研究者是美国的儿童精神病医生托马斯（Thomas A）和切斯（Chess S），他们发现婴儿出生后不久即在气质上表现出彼此不同的个体差异，提出了儿童气质有9个维度：活动水平（activity level）：指在活动（游戏、

38、进食、穿衣或睡眠）中身体活动的数量；节律性（rhythmicity）：指饥饿、睡眠、大小便等生理活动是否有规律；趋避性（approach and withdrawal）：指对新刺激的最初反应特点是接受还是躲避；适应性（adaptability）：指对新环境或新刺激的适应过程的快慢，即快、中等、慢等，又称容易性；反应阈限（threshold of reaction）：指唤起一个可以分辨的反应所要的刺激（如光、噪音或其他）的强度；反应强度（intensity of reaction）：指反应的能量，不管它的性质或方向；心境特点（quality of mood）：指友好的、愉快的、高兴的行为与不友好

39、的、不高兴的行为数量之比，即主导心境状态；分心程度（distractibility）：指注意力是否容易从正在进行的活动中转移；注意广度和持久性（attention span and persistent）：指专心于活动的时间，分心对活动的影响，即从事单一活动的注意稳定时间的长短。根据气质理论及9个气质维度，可将儿童的气质分为4个类型：1、平易型（amiable type）或称随和型、容易抚育型，生物活动有规律，对新刺激（如陌生人、物、景）的反应是积极接近，对环境的改变适应较快。情绪反应温和，心境积极，看到生人常微笑。醒后很愉快，不爱哭闹，能接受新事物。2、麻烦型（trouble type）或称

40、困难型、抚育困难型，生物活动无规律，成人难以掌握他们的饥饿和大小便规律。对新刺激的反应消极、退缩、回避，环境改变后不能适应或适应较慢，情绪反应强烈且经常为消极反应。醒后未睁眼就哭闹，遇到困难后大声哭叫，心境消极。3、发动缓慢型（motion slowly type）或称缓动型，对新刺激的反应不强烈，且经常为消极反应如回避，活动水平低，反复接触后方可慢慢适应。与麻烦型不同的是，这些儿童无论是积极反应还是消极反应都很温和，生活规律仅有轻度紊乱，心境消极。4、中间型（middle type）介于以上三者之间。儿童气质虽然是以生物遗传为基础的，但也受后天环境因素的影响，并与环境相互作用。托马斯和切斯还

41、提出了儿童气质“调适良好”的观点，即如果家长或环境的要求和期望符合儿童的气质特点，与气质特点相协调则产生调适良好，这样的儿童会获得最佳的发展，很少出现行为问题。反之，处于“调适不良”状态的儿童则容易产生行为问题。气质特点可以影响儿童的身心健康发展，但是气质类型本身不应从社会意义上评价其好或者坏，因为每一种气质类型的儿童都可以成为品学兼优的人才，每一种气质类型都存在着有利于形成某些积极或消极的性格品质的可能性。怎样看待孩子的气质类型气质是一个古老的概念，在日常生活中一般指“脾气”、“性情”等等。孩子因气质不同而千差万别；有的孩子平静安稳，害怕生人；有的孩子则好动，活动爱说话；有的孩子反应快，行动

42、敏捷；有的孩子则反应迟缓，动作慢条斯理等等。通常在心理学上把气质分为四种类型，即胆汁质（直率热情、好动、脾气急等）、多血质（活动、敏感、反应快、情绪不稳等）、黏液质（安静稳重、反应慢、沉默寡言）、抑郁质（孤独、反应迟缓、多愁善感等）。如何看待孩子的气质类型呢？1、孩子的气质类型无好坏之分，任何类型的气质都有积极的一面，也有消极的一面。如胆汁质的孩子，热情好动、生气勃勃，但容易粗暴、发脾气，缺少忍耐；多血质的孩子活泼、亲切主动，但可能轻率、肤浅、冲动；黏液质的孩子表现恬静、沉着而稳重，但可能迟钝、萎靡不振；抑郁质的孩子，感情深刻而稳定，但表现的孤僻、羞怯、郁闷。因此，每一种气质都可能向某种积极或

43、消极的方面发展。2、气质类型不能决定一个孩子将来的成就高低。许多家长总以为多血质、胆汁质的孩子将来成就大，反之，抑郁质、黏液质的孩子没有出息。但历史上的名人如李白具有较明显的胆汁质，而杜甫具有较明显的抑郁质特征，而二者俱伟大的诗人。3、孩子出生后，就有了明显的气质特征，但具有典型气质特征的孩子是没有的，大多数孩子是以基本上属于某种气质为主，而同时又兼具其他气质类型的某些特点。此外，虽然气质具有很大的稳定性，但在社会生活中，在后天的教育影响下，孩子的气质是可以改变的。爸爸妈妈要注意区别自己的孩子属于哪种气质类型，有针对性地进行教育引导，以更好地塑造孩子。1、对儿童抚养方式的调适气质与家庭环境之间

44、存在相互影响，不同气质的儿童对同样的环境刺激做出的反应是不同的。因此，要根据不同的气质特征采取不同的养育方法。家长应尽早了解儿童的气质特点并接纳其气质特点，根据气质特点指导婴幼儿的喂养和培养睡眠习惯，对儿童的情绪反应做出不同方式的处理，培养良好的亲子关系。对于发动缓慢型儿童，要勤观察，细照料，耐心等待，积极主动地提供环境刺激。对于麻烦型儿童，不要对他们的情绪做出过度的反应，在理智分析后做出适当的反应。儿童气质类型与教养在美国，气质研究是一个专门的研究领域，行为科学家设计的量表和客观观察，能将气质很科学地归类和评量，儿童心理学者也总结出一套适合不同儿童的因材施教的教育步骤，此外，临床研究工作者也

45、探讨过儿童气质问题与伴发或继发的病理心理问题之间的关系。有学者认为，属困难气质的、难于抚养的婴幼儿，随年龄增长，70会出现行为问题。困难气质的婴幼儿3-7岁时，较对照组易出现行为问题。有人指出，3岁时易害怕的孩子，长大以后易出现神经症行为，而表现不安、多动的婴幼儿，在青少年期易表现为违纪行为。另有研究发现，4个月时的婴儿，如果是高度运动觉醒状态，对刺激易激惹，长大容易变成胆怯、害羞的孩子，而另一部分不易激惹、低运动觉醒的婴幼儿，易变成开朗和社会化好的孩子。气质是条线索，让我们可以看清孩子的特性，知道某种行为是他的气质所致，根据孩子的气质，用合适的方式来教养孩子，这就是为什么现代的父母和教师需要

46、了解儿童气质的原因。很多研究结果提示，观察儿童的气质越早越好。父母和教师要体谅和理解有些孩子由于气质特征，以及他们在学习上、与人和环境相处上所遭遇的困难。我们要伸出温暖的、支持的手，更积极地引导孩子在家庭的人际关系经验中，逐渐发展出一种最能适合他的气质特点的生活方式，使他们的生理和智力上的潜能充分发挥出来。孩子的确需要我们的帮助，帮助他们寻找在生活中克服困难和学习取得成就后的快乐，这快乐是支持他们继续探索、奋斗的永恒动力。当孩子长大独立后，童年时代父母和老师与他共同努力的经验，将是孩子一生里最温暖的记忆，在今后人生的逆境中带给他最温暖、最有力的鼓励。2、对认知发展的调适在教学、教育过程中应根据

47、儿童的气质类型特点，采取适合这些特点的方法。平易型婴幼儿智力发展较快，家长和教师要在有意义的活动中培养他们扎实、专一和克服困难的精神。对发动缓慢型儿童要有耐心，不要求之过急，要允许他们有考虑问题和做出反应的足够时间。3、对行为发展的调适教师对平易型儿童要发挥他们的发言积极性和行为的主动性，还要对他们的回答提出更高的要求；对于发动缓慢型儿童的提问时间可以放后，让他们有思考余地。对于负性情绪、高反应性、低注意广度和低持久性、易分心和高活动水平的儿童，家长和教师应多多关心和体贴，协助他们养成自制，给予他们相应方面的帮助。4、对情绪发展的调适儿童早期的害羞与后期的抑郁、自尊低有关，害羞及负性情绪与焦虑

48、及恐惧有关，社会退缩与抑郁有关。研究发现，有情绪障碍的儿童多为发动缓慢型气质，当这类儿童是由急躁型父母或粗暴型：父母抚养时，他们有可能发展为情绪障碍。为了儿童的身心健康成长，家长和教师应更多地去关心和注意麻烦型和发动缓慢型气质儿童的情况和问题，除要及时了解儿童的心理外，还要采取一些措施，如交替安排好儿童的学习和休息，以使得其身心有放松的机会，能够使儿童在集体中获得真正的友谊与生活的乐趣等等。五、感觉统合理论美国的爱尔丝（Ayres J）博士于1972年首先系统提出了感觉统合理论（sensory integration theory）。感觉统合是大脑对从身体各种感觉器官传来的感觉信息进行加工和综

49、合处理，并且做出正确反应决策，使整个机体和谐有效地运作的过程。觉统合是大脑感觉统合理论涉及了脑功能及发展、学习及学习障碍和治疗这三部分。由于学习是脑的一种高级活动，可通过改善内部的神经系统功能，从而达到提高学习成绩的目的。儿童的大脑功能具有发展性和可塑性的特点，从单纯的感觉发展到初级的感觉统合，再发展到身体双侧的协调、手眼的协调、注意、情绪的稳定及有目的的活动，最后发展到高级的感觉统合，有注意力集中、组织能力、自我控制、学习能力、概括和推理能力。脑的不同水平与不同区域是相互联系的，这种统一协调的工作就是感觉统合，改善感觉统合功能的关键在于控制感觉的输入。爱尔丝提出改善感觉输入最好要与运动结合，

50、达到改善脑功能的目的。感觉统合失调是当大脑对感觉信息的统合发生问题时，就会使机体不能有效协调运作，或者机体的一部分功能出现发育迟滞，不能很好完成某方面的动作或反应。儿童感觉统合失调的一些表现有：身体运动协调障碍；结构和空间知觉障碍；身体平衡功能障碍；视、听觉及语言障碍；触觉防御障碍。造成儿童感觉统合失调的主要原因可能是：“先天不足”。母亲在怀孕期间出现早产、先兆流产或采用剖宫产、电吸引等生产方式，都可以影响儿童大脑发育。剖宫产的婴儿，在出生过程中没有经过正常产道的挤压，从而失去了第一次触觉学习；儿童缺乏应有的游戏活动：孩子出生后与母亲分离或不由母亲直接喂养，缺少足够的触摸、爱抚和情感交流，这样

51、的孩子都有可能感觉统合失调。舒适的生活条件使孩子失去了许多应有的锻炼机会。摇篮、怀抱、童车代替了儿童正常的坐、立、爬、行，使得孩子的生长发育过程受到了阻碍，或者说发育迟滞。儿童的生活环境过于封闭。现代城市高楼林立，孩子都是家中的“独苗”，又居住在“独门独户”的环境中，儿童生活空间狭小，缺乏与同龄小孩相处的机会和经验。父母教育方式上的偏差。有研究显示，城市里大约有一半或更多的孩子没有经历过爬的阶段。而心理学家认为“爬”对儿童的智力发育有举足轻重的作用，所以，养育方式的不当，也是导致儿童感觉统合失调的一个原因。感觉统合的治疗方法主要有触觉训练和游戏疗法（也称运动疗法）。触觉训练包括摩擦、按摩、挤、

52、轻压、重压等方法，来对儿童大脑进行刺激。游戏疗法是让儿童在游戏活动中进行，但这种治疗法又有别于儿童的普通游戏，它是治疗者根据儿童感觉和动作发展不良，让孩子做符合需要的活动并产生顺应性的反应，来改善孩子前庭系统功能的不足。这种具有游戏特点的治疗，非常符合儿童的口味，儿童乐意参加。常用的感觉统合治疗的辅助器具有滑板车、平衡台、大龙球、羊角球、球池、单杠、滑梯、吊床、秋千、刷子、海绵、吊缆、摇篮、网缆、平衡吊缆、跳床等。六、儿童情绪发展理论当代儿童情绪发展理论（child emotion development theory）中，存在以下共同观点：1、情绪的发展依赖于生物个体的成熟，即中枢神经系统的

53、成熟从目前的研究看来，新生儿已有了两种可以区分的原始情绪，即积极的、愉快的情绪和消极的、不愉快的情绪。当然，这两种情绪的分化还只是相对的。由于新生儿的大脑皮质尚未成熟，皮质下中枢在情绪活动中起着主要的作用，内脏器官活动状况的好与坏往往是情绪产生的主要原因，因而，原始情绪反应主要是这些内脏和肌肉的活动，按其实质来说，乃是一种非条件反射。随着个体的成长，各种不同性质的情绪渐渐分化出来。在3个月时，出生时的原始情绪分化为两种矛盾的情绪状态，即痛苦和快乐；到6个月时，痛苦型情绪又进一步分化为怕、厌恶和愤怒；到12个月时，快乐型情绪又分化出高兴与喜爱；再过6个月，又可看出爱成人与爱儿童的区别，与此同时，痛苦中又分化出妒忌；到24个月时，可以在快乐的热情中区分出较稳定的快乐来。先天的情绪反应在后天生物个体成熟的过程中逐渐向更加精细的程度分化。2、情绪的发展依赖于认知发展情绪发展在进化上先于认知发展，从个体发生上也先于认知发展。前言语的婴儿（只有3周大）能够感受情绪，对照顾者微笑并开始建立起大大提升生存机会的依恋联结，具有高度的适应性。随着新的认知功能的发展，情绪状态的刺激类型系统地