国内各大学院校大一国文教材与国语文能力培养之关系...

1、1.易经六十四卦始於乾卦,终於未济卦,与中国人循还的天道观正相符合,试申其义.2.易经制器尚象从两仪生四相,四相生八卦最后衍为.国内各大学院校大一国文教材与国语文能力培养之关系.1.易经六十四卦始於乾卦,终於未济卦,与中国人循还的天道观正相符合,试申其义.2.易经制器尚象从两仪生四相,四相生八卦最后衍为. 1.易经六十四卦始於乾卦,终於未济卦,与中国人循还的天道观正相符合,试申其义.2.易经制器尚象从两仪生四相,四相生八卦最后衍为.國內各大學院校大一國文教材與國語文能力培養之關係研究報告一、緣起：國內各大學院校自政府遷台以後，在大學課程結構中，即一直將國文列為大一同學的必修課程，寖假以往，一般

2、人遂漸將此課程隨俗逕名之為大一國文。初時，由於其所佔學分數，幾為每位大學生畢業學分數的二十分之一強，從現實面看，不能不算是每位大學生的一門主科，而且由於是共同必修，市場也可預期擁有龐大的商機，因此，就此一科目而言，理應成為一門很有特色的科目，也應該會有相當具有特色的教材。但是長久以來，任何曾注意到此一科目的學者或大學生，似乎都不曾給此一科目以多高的評價，反而是嘖有煩言，這原因究竟何在，當然值得仔細推敲。後來，大約在十年前，由於大法官的一項釋憲文，判定由教育部頒定的部訂必修課程違憲，於是國內各大學乃展開了重訂各校必修課程的修訂工作，在此同時，大一國文這門課乃面臨了存亡絕續的關頭。平心而論，無論各

3、校當時修訂此一課程的工作順利與否，承擔此一課程規劃的單位，其實都深切感受到了一股沉重的壓力。當時大學的校園中，普遍瀰漫著貶抑甚至廢除此一課程的呼聲，而面對此一壓力，凡捍衛此一課程者，似乎都無法提出一套有力的說服策略，甚至常被批評只是在保障既得利益而已，這一爭論在各大學中擾擾攘攘，有的甚至費時達兩三年之久，才逐漸尋出了一些解決方案。綜觀各校的解決方案，大多是採取將此一課程融入通識課程的方式處理，而也因此，大一國文遂進入了混亂的戰國時代，絕大多數的學校取消了統一教材，科目名稱也變成五花八門，大體的方式乃是由原任此一科目的教師，依據自己的專長，在國學中任擇一主題開課，同學選修此一科目時，原則上亦是放

4、任的。這一方式美其名曰通識，其實是既傷了通識的精神，也毀了此一科目的設置目的，它實質上只成了解決員額問題的妥協方案而已。而不幸的是，由於妥協方案暫時沉澱了爭議，這表面的穩定也同時扼殺了再進一步檢討此一課程的動機。這其間，雖亦有部分學校採取了保留原課程形式的作法，甚且也重編了統一教材，但論其實質，似乎也只是陳陳相因，並無真正的突破，換言之，此一課程歷經數年擾攘，一切似乎只是重回原點而已，其中若要說有改變，大概只是在學分普遍減少了，統編本教材沒落了，而這大約只意味著此一課程重要性的大幅度降低。說句通俗些的話，一切好像只如拖死狗般，苟延殘喘罷了。雖然我們亦應公平些說，由於許多教師仍然兢兢業業在從事教

5、學，個別來看，也不能說此一課程全無成效，但看待一個科目，我們自應著眼於此一課程的整體目標，如果這整體目標是漫漶不清的，則個別教學的著有績效，其實也是難為功的。以此，吾人以為，此一課程實已到了必須作根本檢討的時刻。基於如上原因，本小組在接奉教育部委託之大一國文教材規畫案後，乃亟思先針對歷年以及現行國內各大學之大一國文教材，進行研究分析。我們以下的分析，將區分為兩個部分，其一是歷年來以及現行各校大一國文教材基本結構的分析，這包括了它們所設定的教學目標，編輯體例以及實質選文的內容等等，其二，則是基於本委託案主要係針對國語文能力之培養這一方向，因此，我們將特別著眼於分析上述教材在國語文能力之培養上，所

6、能發揮的實質功能。我們期望通過此一分析，能夠提供一個重要的基礎，以為我們思考整體改革此一課程方向之參放。二、國內各大學院校歷年來（含現行）大一國文教材架構之分析本小組所蒐集到的部分版本細目：校 名書 名出版社 /出版年月 /出版地東海大學國文教材選輯東海大學中國文學系主編東海大學出版1993/09台中中山大學大學國文教材中山大學中國文學系主編復文書局1993/10高雄僑大先修班國文選僑生大學先修班教科書編輯委員會2000/8台北高雄師範大學大學國文選高雄師範大學大學國文選修編輯委員會學海出版社1995/7台北中國文化大學大學國文選大學國文選重編委員會中國文化大學出版部2001/8台北東吳大學國

7、文選東吳大學中國文學系編註東吳大學教務處出版組2001/8台北中興大學大學國文選大學國文選編輯委員會2001/9台中屏東師範學院大學國文選大學國文選編輯委員會復文圖書出版社1999/9高雄彰化師範大學大學國文選彰化師範大學國文系輯委員會五南圖書出版公司1997/8台北大學國文選劉瑞琳、陳素真等編著東華書局1998/6大學國文選台大、師大、政大十六位名教授合著三民書局1998/8大學國文大學國文編輯委員會編著五南圖書出版社2000/9大學國文選江弘毅、陸慧玲合著文笙書局2001/8大學國文精選蘇石山策劃主編麗文文化事業2001/6大學國文精選彰化師範大學國文系輯委員會 李威熊總主編五南圖書出版公

8、司2000/8台北以上各版本多係近年各校所採用之統一教材部分，至於早年之教材，許多學校已無存本，蒐集匪易，但大致上體例和現今各本多雷同，只選文或有異而已。另外，近年來，許多學校由任課教師自行選擇國學主題開授，這部分因無從蒐蘿起，僅臚列部分學校課程名稱，備供參酌。參見附錄 (HYPERLINK l 政治大學政大、HYPERLINK l 中正大學中正)茲將上述版本依教學目標編篡體例選文內容分類列表如下：校 名教 學 目 標編 纂 體 例內 容 分 類東海大學沒寫文章、作者、提要、注釋先秦至清代具代表性的詩文辭賦中山大學提昇大學生文學素養、國學知識與獨立判斷能力只有文章分成文學類、史傳類與哲理類文學

9、分成詩歌、散文、小說、戲曲史傳類與哲理類則無再分類僑大先修班沒寫文章、題解、作者、注釋分成散文類、古詩類、樂府類、詩歌類、詞類、曲類高雄師範大學啟發學生獨立思考能力增進學生本國文化知識培養文學欣賞素養訓練學生語文運用技巧文章、題解、作者、注釋詩、文、詞、曲、賦、話本小說、現代詩為一篇中國文化大學進德修業文章、題解、作者、注釋分成人文思想、散文選、韻文選、小說選、人文趣味（分成趣味小品、電影與文學、中國文字的趣味）應用文學（包含報告、通知、借據、書信等）作文講話（包含作文步驟與各文體認識與寫作要點）東吳大學沒寫文章、注釋分成散文類、詩歌類、詞類、曲類、應用文（包含公文、書信作法）中興大學培育學生

10、閱讀及寫作能力引導學生對中國傳統文化作本源了解與觀察文章、注釋古文選、詩選、詞選屏東師範學院（大學國文選，高雄復文出版社）培育學生閱讀、欣賞及寫作能力增進學生對中國傳統文化之了解培養學生傳道、授業、解惑之專業精神文章、作者、說明、注釋、研討散文小說選、詩選、詞選、曲選彰化師範大學提高學生聽說讀寫能力培養學生文藝鑑賞與閱讀文言文能力題解、文章、注釋、欣賞、問題討論（作者簡介列在全書最後）詩歌、詞、曲、中國現代小說、現代散文、新詩（比重相同）銘傳大學提倡傳統文化文章、題解、作者、注釋古文選43篇、現代散文5篇、詩選、詞選、曲選則為古文篇數之三分之一成功大學兼顧多元文化價值曲項羽本土關懷，以提高學生

11、學習興趣，擴大閱讀層面，增進語文表達能力題解、作者、文章、注釋分成書信之閱讀與寫作、史傳文學之閱讀與寫作、古典詩詞之欣賞與評論、小品文欣賞與寫作、小說之欣賞與寫作、戲曲之欣賞與評論、現代散文之欣賞與評論、現代詩之欣賞與評論、母語文學之欣賞與評論、如何使用中文工具書台北技術學院（應用文）沒寫舉例說明分成一般公文、書信、工程應用文三大類，（書信分成傳統書信、現代書信、書檢文學）（工程應用文分成契約、規章、工廠設立登記、工程招標）淡江大學（創意與非創意表達）讓學生學會如何寫好文章由多位老師合力說明表達的原理、方法，接著說明綜合表達如文宣廣告、研究報告、報導文學等應如何表達，最後一章則談生活與藝術（以

12、對聯與燈謎為例）表達原理分成文章寫作原理、創作與構思、文章修辭表達方法分成抒情、記敘、議論手法綜合表達分成文宣廣告、研究報告、報導文學、公文、自傳寫作等生活與藝術分成對聯與燈謎大學國文選（劉瑞琳、陳素真等編著，東華書局，民）增進學生對傳統文化與文學之整體認知題解、文章、注釋、欣賞、問題討論（作者及書名列在全書最後）分成中國古代文學與台灣當代文學兩大類中國古代文學分成文化與文學兩大類文化類則有思想、史傳與醫家類文學篇則有古代詩詞曲、散文類、駢文與小說類台灣當代文學則有現代詩與散文大學國文選（台大、師大、政大十六位名教授合著，三民書局，民87.8）培育學生閱讀、思考與寫作能力傳揚固有文化，啟迪時代

13、思想，培養倫理觀念，激發愛國情操，陶冶職業道德。題解、作者、文章、注釋、研析、問題與討論先秦至清代具代表性的詩文辭賦共34篇現代散文4篇現代詩4篇大學國文（大學國文編輯委員會編著，五南圖書出版社，民89.9）培育學生閱讀、思考與寫作能力引導學生了解、繼承、發揚我文化，提昇學生道德及文學素養作者、文章、注釋、 導讀、研習先秦至清代具代表性的詩文辭賦共46篇現代散文4篇現代詩5篇大學國文選（江弘毅、陸慧玲合著，文笙書局，民）培育學生閱讀與欣賞能力文章、注釋經、史、子、集（集部為先秦至民國具代表性的散文辭賦）大學國文精選（蘇石山策劃主編，麗文文化，民）培育學生閱讀、思考與寫作能力傳揚固有文化，啟迪時

14、代思想，培養堅韌意志，激發愛國情操，陶冶職業道德。導讀、作者、文章、注釋、研析、問題與討論先秦至清代具代表性的詩文辭賦共34篇現代散文7篇現代詩6篇附錄為研究報告與寫作各教材之篇章比重與問題討論校名 / 書名分類比重篇名 / 問題討論東海大學國文教材選輯詩40/80文19/80辭3/80賦3/80詞6/80曲4/80小說5/80無中山大學大學國文教材詩歌42/133新詩5/133辭3/133賦4/133詞19/133曲8/133散文17/133小說4/133戲曲4/133史傳類8/133哲理類19/133無僑大先修班國文選散文57/105楚辭2/105賦3/105詩19/105詞17/105曲

15、7/105無高雄師範大學大學國文選詩10/150文46/150詞18/150曲27/150辭1/150賦5/150話本小說1/150戲曲1/150現代詩41/150無中國文化大學大學國文選散文33/60小說6/60詩6/60詞5/60曲5/60賦5/60無東吳大學國文選散文30/134詩歌47/134詞30/134曲27/134無中興大學大學國文選散文37/107駢文1/107詩31/107詞32/107辭3/107賦1/107小說2/107無屏東師範學院大學國文選散文40/58辭1/58賦2/58小說3/58詩4/58詞6/58曲2/58古者庖犧氏章1.物質文明的創作是否一定須從易卦獲得啟示

16、？請論說之。2.本課文所說：易窮則變，變則通，通則久。試舉人生實例證明之。3.鄭康成說：易一名而含三義，易簡一也，變易二也，不易三也。試參見周易正義序以闡明其義。4.易經蒙卦有教育思想，請略述其義？秦晉殽之戰簡述秦晉圍鄭之真正原因及戰役之始末。燭之武退秦師之理由何在？其以利害關係說秦伯與鄭人盟，是否為明智之舉，試擇要評述之。簡述弦高退敵之經過。蹇叔、王滿孫料秦師必敗之道裡安在？試簡述之。晉敗秦師於殽，是否為不義之舉？又讀此文後有何感想？彰化師範大學大學國文選散文41/123詩歌32/123辭3/123賦2/123詞10/123曲6/123小說5/123現代小說5/123現代散文10/123新詩

17、9/123秦晉殽之戰試就燭之武說秦伯的一段話，分析其游說的技巧，並說明這一段話，在秦晉殽之戰這個事件中的意義。晉文公卒，將殯於曲沃，出絳，柩有聲如牛，可否就多方面設想柩有聲如牛的原因？本文中出現的主要人物，各具面目，栩栩如生，試說明其塑造人物形象的種種手法。學記從現代教育觀點，探討學記所論師生關係為何？學者多、寡、易、止四失，要如何加以救正？學記的教育方法，著重豫、時、孫、摩四點，其符何現代教學方法否，請申論之。銘傳大學古文34/93現代散文5/93駢文1/93詩26/93詞17/93曲6/93辭2/93賦2/93無大學國文選散文16/48詩9/48詞5/48曲6/48駢文1/48小說2/48

18、現代散文9/48周易乾、坤二卦1.易經六十四卦始於乾卦，終於未濟卦，與中國人循還的天道觀正相符合，試申其義。2.易經制器尚象從兩儀生四相，四相生八卦最後衍為六十四卦，其原因為何？3. 易經本為占卜之書，何以後來會成為中國人生哲理之重要典籍？學記1.學者有四失，就個人的學習經驗，你認為自己學習最大的缺點為何？2.學記中所以強調尊師的意義何在？是否適用於今日之教育環境？3.學記中強調學習應與生活打成一片，你以為應如何做？大學國文選散文32/67詩14/67賦1/67詞8/67曲4/67駢文3/67小說1/67現代詩4/67學記大學教育的七大原則為何？大學教育須由易而難，並與生活結合，試以學記所論加

19、以申說。教育之興與廢各有因由，請加以說明。學習者容易有哪些心理偏失？教者如何導正？教師應如何發問、解答問題？漢書藝文志諸子略序諸子學說興起的源由為何？儒家學說的優點及流弊為何？試分述之。對諸子各家學說應採取何種方式的整合，才能產生最大的效用？大學國文散文37/79詩16/79辭2/79賦4/79駢文2/79詞5/79曲8/79現代詩文5/79古者庖犧氏章試述易經十翼之名稱及其要旨。何謂神明之德、萬物之情？八卦又如何能通神明之德、類萬物之情？古人觀象而畫卦製器，試舉例說明之。漢書藝文志諸子略序試述漢書藝文志與別錄及七略的關係。漢志以為諸子之學皆出於六藝，試申其理。或謂諸子不出王官，其說可得聞乎？

20、諸子十家中，號稱顯學者有幾家？試說明其發展情形。大學國文選散文43/50詩1/50辭2/50賦2/50駢文2/50無大學國文精選散文37/98詩19/98辭2/98賦2/98神話5/98寓言5/98詞6/98曲6/98雜劇1/98小說2/98現代散文7/98現代詩6/98叔向賀貧1.一般人喜富惡貧，而叔向為何向韓宣子賀貧？2.為文重在例證，本文所舉例子，何者為正例？何者為反例？3.就財物與道德比較，試申論自己的看法。學記1.學記所提大學施教七原則為何？教育與衰原因何在？2.進學之道如何？試就善學、善問、善待問三者加以說明。3.何謂五服、五官、五聲、五色？4.由學記之師嚴然後道尊三字經教不嚴，師

21、之惰的觀點探討今日師生倫理之道。5.禮記學記所謂教學原理與方法，試與今日教育理論作一比較。大學國文精選散文21/80詩歌21/80辭2/80賦3/80駢文1/80詞7/80曲5/80小說4/80現代小說4/80現代散文6/80新詩6/80項羽本紀1.試參考史記高祖本紀，比較項羽、劉邦二人的性格行事，及其興亡成敗之故。2.試就鴻門之宴一節，比較范增和張良的性格。3.項羽作為一個悲劇英雄人物，特別令你感動的是什麼？漢書藝文志諸子略序1.從本文來看諸子各家主張不同，差異性最大的有哪幾家，試以對比法討論之。2.漢人對諸子各家的評論，除班固的諸子略序外，還有司馬談的論六家要旨、淮南子的要略篇；三家的評論

22、有何歧異？綜合上述，我們大致可以得到如下的看法：在教學目標上：歷年的教材，其目標大抵集中在兩點上，一是文化教養，這裡面包括國學的常識，文學欣賞乃至於進德修業也就是廣義上的傳統文化教育，二是國語文能力的培養，這裡面包括基礎的閱讀寫作，應用性的文字表達乃至較高層次的思維能力之培養等等。大體而言，這兩個目標在實質的教材編選處理上，大致是混用而不加區分的，只有少數教材，如淡江大學的教材，完全集中在語文能力的培養上，但這幾乎只是特例。另外像台北技術學院，則只是以應用文書的訓練為中心，其應用性之目標自然就更狹窄了。在編篡體例上：所有教材原則上皆採取以選文為核心，而非依據教學目標所設定的邏輯單元為主導的形式

23、。在選文為主的形式下，體例雖或詳或略，大致上則包括題解、作者、注釋等傳統國高中國文教材的編纂形式，間或有少數教材增加了導讀、文章分析等，但也都十分簡略，分析亦大抵只集中在寫作技巧上，其它比較特殊的，則是有少數教材而已含了問題與討論的部分，只是大概都只是列舉幾個和選文相關的問答題，這形成頗神似於列舉幾個考題而已，而並沒有足以引導學習者進入思考的功能，至於討論部分，則大致是空白的，大約只是留給教學者自行發揮的空間而已。在選文內容分類上：如果依不同的教學目標區分，在文化教養上的選文，多數是傳統經史子集的綜合性選文，少數學校如屏東師院和彰化師大，則全以文學類為主，在古今文之比重上，多數仍以古文為主，現

24、代文學不是付之闕如，即是但為陪襯，只有少數學校，如以發展台灣文學為重的成大，在現代文學部分，佔了較大的比重。至於在國語文能力的培養上，選文內容則包括各種文體的寫作，如論說文、抒情文、記錄文等，應用文書則包括公文、書信、報告、自傳、廣告等等，其它如成大尚有各種文類的寫作，如小說、小品文等等，另外，還有少數教材尚附有研究報告的寫作，但只是作為附錄，而且也只是報告形式的介紹而已。三、大一國文教材與國語文能力之培養在前節有關教材之架構分析部分，我們已清楚看到了它們的呈現模式，就本項研究言，由於我們只將主題限制在此一教材對國語文能力之培養上所能發揮的效果，因此我們並不擬評估此一教材在文化教養上所發揮的功

25、效，而僅只針對國語文能力這一部分作一評估，當然在進行評估之前，我們必須先檢討所謂的國語文能力，所以底下的分析，仍要分為兩部分，其一是關於國語文能力的意涵，以及國語文能力評估標準的設定，其二則是依據此一討論，來仔細檢討大一國文教材對國語文能力之養成的效益如何。關於國語文能力及其評估標準的設定（1）國語文能力之內涵： 一般我們提到所謂的語文能力，大致都是意指著說讀聽寫四個面向而言，這四個面向當然足以綜括我們學習語言之所有表象層面，但深入而言，這四個面向卻也有種種不同的層次。如說，這是每個人自小最令人興奮的語言經驗，因為它是人最靈活的展示其支配世界能力的工具，而也因此，說乃不只是一項聲音的媒介，它更

26、牽連到了每個人慾望世界的最深層。我們用說，可以指出每一樣我們認得的東西，可以表達我們的感覺，當然也可以表達更複雜的東西。但是這更複雜的東西是什麼呢？我們又該如何獲得這些說的能力呢？至於聽，則是每個人最原始的語言經驗，然而我們且試想，當我說我聽懂了別人的話時，這句話包含了些什麼呢？一個小嬰兒學會聽第一個語彙的經驗，表示的當然不只是這個聲音單獨出現了意義而已，這個聲音永遠必須關聯於一個語境而存在，而且它也必須是這個小嬰兒的第一次對話經驗。小嬰兒當然不會使用我們的對話技巧，但他在一個特定的語境中，可以第一次構成聲音和自己需要的某種關聯，這自然也是一次對話，從此這聲音遂變成了嬰兒記憶庫中的一個符號，由

27、此而關聯到說等等更複雜的語言經驗。這也就是說我們是先會聽，先會對話，然後才會說的。而聽則永遠都是在一個特定的語境中聽，所以聽必然關聯於我們對語境的感受力，這就像一位瞎子永遠聽不懂顏色一般，因為他感受不到顏色，所以顏色無法對他形成意義。但語境的感受力只是某種像是對顏色之感覺這樣的直覺能力嗎？它有沒有更複雜的東西？如果有更複雜的東西，那麼它是什麼？它和說所能表達的複雜東西之間又有什麼關聯？當然，更重要的是，我們如何而能有這些聽的能力？ 至於讀和寫，它們很顯然是一種更複雜的聽和說，它們在語言之外還又加進了文字，文字作為一種記號，自然有其特有的性質。這個由文字而來的特有性質，究竟可以表示出多複雜的內涵

28、，事實上已經變成了當代西方哲學辯論的重要主題之一，比如說在哲學詮釋學與解構主義的爭論中，所形成的對話與書寫、理解與延異的對立，便是一個最著名的例子。關於這點，當然超出了此處我們所要討論的範圍，如果我們先撇開這點不論，而只注意到它們本質依然與聽與說有重要關聯這點，則至少上述由說與聽所牽連到的複雜東西，對讀和寫依然是有意義的，而且在讀和寫中所涉及的，往往都不只是那些較單純的生活化的說與聽，因此我們在談及語文能力時，至少可以暫時將之界定為一種更高層次的說和聽。所以我們依然要追問在讀時，所牽連到的對語境的感受力，也必須追問在寫時，所可能涉及的各種複雜東西。不獨此也，還必須考量到由語言轉至文字時，由於文

29、字不像語言一般，具有流動的特質，但文字也無可避免其多義性或歧義性的問題，這其中所可能牽連到的閱讀和表達的問題，它當然是更為複雜的。如此而言，我們的讀與寫之能力又該如何獲得呢？ 以此而言，我們一般所謂的語文能力，所應該考慮到的層面，便顯然要較常識性的看法多了很多。普通我們常識上總認為，說讀聽寫只是一些技術性的問題，語法上搞清楚了，詞彙、語句多一些，各種文章形式或結構章法的知識多一些，剩下來的便只是練習的問題，所謂的能力只是技術上的熟練程度的代名詞。但吾人以為，語文能力若脫離了上述各個複雜面向的考慮，而單純化為技術問題，那必將會是語文學習的大不幸。一般而言，在我們社會多數人的學習生涯裡，技術層次的

30、語文學習，大致是還不錯的。從小，我們除了從生活中習得一般生活所需的語言之外，我們學習認字、造詞、造句、寫作文。今天，任何一位在正規教育下長大的人，統計上至少都能認得六千至八千個中國字，至少有數萬個以上的詞彙，也背過至少數十篇文章，知道幾百個成語、諺語，也至少能用數以百計的格言，對於作文，不管是抒情文、記敘文、論說文，乃至文章的起承轉合結構，大家也都是不陌生的，從小到大，每個人也都至少有上百篇的作文經驗。這樣的語文學習，在量上來說，實在不能算少了，技術上也足以讓人純熟了。因此大致來說，我們都已經充分具備了應對日常生活乃至其他學習所需之必要的語文能力，也就是說，在通常的狀況下，我們是不會感到我們有

31、語文能力不足之問題的。但是平心而論，今天社會上的確有很多人覺得，我們社會一般而言語文能力是在下降之中，這一印象也可證諸於我們此次所做的問卷調查和訪談的結果，那麼，我們要問的是，這樣的落差到底是發生在哪個環節之上呢？有人說，也許是由於電腦使用的普及，使得大家寫的機會都減少了，也有人說，大眾傳播媒體的庸俗化恐怕也得負相當的責任，類似理由當然很多，許多理由也的確有其根據，但這些理由大抵還是屬於語文之技術層次的東西，可是我們所說的落差真只是指這個層次的問題而已嗎？ 對於上述問題，其答案事實上是相當顯然的，今天語文能力的低落，其實還有更深層的理由在。我們如果不只是以技術面的指標來看語文能力，而更注意到說

32、讀聽寫還有更深層的內涵的話，則我們說今天存在著普遍的語文能力低落之現象，便還得追溯到一個更重要的面向。簡單說，技術面上說的語文能力，事實上只能幫助我們應對一般生活之所需，乃至於進行學習時所需具備的最起碼的必要條件，但它完全不足以提供我們形成知識的充分條件，知識所需要的其實不只是語文的技術操作，而是理解，我們可以對一段文字的每個字都認得，每個句子也都熟習其文法句形，但就是不知道它在說些什麼，這就表示理解其實還有其在文字表面之外的問題。而這個時代，誰都知道，知識所扮演的角色已經益發重要，所以，如果我們的語文能力不足以協助我們形成知識，這當然會形成危機。換言之，今天我們感受到的語文能力的低落現象，其

33、實並不是針對語文學習的技術層面而言，而是針對著我們的語文學習是否有助於我們吸收現代人所需要的各種知識而言，也就是說我們的語文學習似乎並不曾著力於增加我們對語文的理解能力，而只是在增加技術能力上打轉，所以稍有警覺的人，便會感覺到我們的語文能力不夠了。而我們上面所提到的說讀聽寫的更深層之內涵，其實正是關聯於語文與知識及理解之間的問題而說的，我們要學著說、學著寫的是我們所理解的知識，我們要學著聽、學著讀的是我們對知識的理解，而這裡是需要有另一種非關技術之語言能力的。因此，吾人以為，真正有必要深談的語文能力之內涵，其實是必須關聯於知識與知識之理解而說的。那麼如此說的語文能力是什麼？這也就是說，我們應當

34、問我們該會說（讀聽寫）什麼？怎麼說（讀聽寫）？ 要問上述問題，則我們首先必須知道，這個時代我們必須具備哪些知識？關於這個問題，德國社會學家哈伯瑪斯其實已經給我們指出了一個很好的方向。他將知識區分為三類，這三類知識分別關聯於人的三種興趣，此即所謂的依技術控制的興趣而有的經驗分析的知識、依實踐的興趣而有的歷史詮釋的知識以及依解放的興趣而有的批判的知識，其中第一類的知識主要即是指今天一般通稱的自然科學和社會科學的知識，第二類知識則是指以歷史與藝術為大宗的人文知識，第三類知識則是他最強調的在溝通理性之依理想的言談情境以為判準，所批判獲致的具規範性的倫理知識。對於哈伯瑪斯所說這三類知識的具體內涵，在學術

35、上儘可容有爭論，但這三類知識就形式上說，它們在我們這個時代的重要性，當然是毋庸贅言的。當然，我們也還可以問，哈伯瑪斯這樣的說法夠不夠？在吾人看來，還有一種知識也許也是值得考慮的。通常而言，人還有一種對神聖世界的興趣，而通向神聖界則需要另一種如里克爾所指出的懺悔的知識。而對語文能力來說，我們當然不必涉及這些知識內涵如何獲得的問題，但我們顯然必須問，如果我們想獲得這些知識，在語文能力上我們必須先做好什麼準備？ 分別而言，上述所謂的科學知識，其形式上主要是展現為一種抽象的概念系統。而任何一個抽象的概念系統，都必須包含幾個重要的組成成分，此即系統的問題意識和絕對預設，概念和概念的定義，以及命題和邏輯的

36、推理。因此，相應於這種知識所需要的語文能力，即是必須熟練地操作這幾個部分的形式，諸如如何去做預設，如何去形成概念，如何下定義，如何寫命題，如何進行命題的邏輯推衍等等。至於所謂的人文知識，乃至於倫理知識、神聖的知識，則是一個相當引生歧見的領域，在現象學、詮釋學者，和後結構、後現代的學者之間，的確充滿了甚至是背道而馳的看法。基本上說，這些知識的形成，依憑的是如何在特定的語境中，由詮釋者或閱讀者順著語言或文本的脈絡，賦予它以意義。因此我們要問的是，語境是什麼？語言或文本之意義如何而可順語境的脈絡被開放出來？在詮釋學，語境是有某種意義上之規範性的，所謂語境，可以是狄爾泰的生命體驗，可以是海德格的存在結

37、構，也可以是高達美的傳統，哈伯瑪斯的理想言談情境，它們形成了前理解的詮釋循環，而語言或書寫即和這個循環形成一種隱喻式的關聯，意義則在這種隱喻的意向性行為中被揭示出來。而在後結構者看來，語境倒並不具有這樣的規範性，他們注意的往往是語言的歧義性，從這歧義性中也構成另一種意義的隱喻，從這裡意義得到了播撒的可能。在這裡，我們當然不必詳細討論這些想法，我們關切的還是相應於這些知識，需要預備什麼樣的語文能力？就吾人看來，這裡所需要的語文能力，其實全在於必須熟習隱喻在意義形成過程中各種運用的可能性。換言之，我們乃可以在技術性上說的語文能力之外，又增添了兩種更重要的語文能力之內涵，也就是對邏輯和隱喻的運用能力

38、。而且就今天這個時代來看，後者恐怕才真正是決定我們語文能力的關鍵所在。於是，我們可以說什麼是語文能力的內涵呢？這內涵當然還是指說讀聽寫而言，但是它包含了兩個層次，一個是說（讀聽寫）得對，說（讀聽寫）得好的層次，也就是說消極上能不犯文法上的錯誤，不誤用詞句，積極上能把詞句修飾得好，章法結構上安排得漂亮等等，這是一個比較低的技術性的層次。另一個則是說（讀聽寫）得深，說（讀聽寫）得透的層次，也就是要求邏輯上的精準，隱喻上對生命體驗的深刻，這是一個比較高的屬於理解的層次。吾人以為唯有如此，我們才能更全面地把握語文能力的全部內涵。 （2）國語文能力評估標準設定的原則 如果說如前節所論，國語文能力的關鍵內

39、涵，乃在於對邏輯和隱喻的運用上，而技術性的語文學習只具有必要條件之地位的話，則整個國語文能力的評估標準便顯然不能只是一些諸如詞彙運用是否恰當，文句是否通順，詞采是否優美等等技術性的指標而已（當然我並不是說這些原來習用的標準對語文能力的評估是無效的），邏輯能力的程度和運用隱喻能力的高低，可能才是我們思考整個國語文能力之評估標準時應該著力的所在。而且有鑑於邏輯和隱喻這兩種能力照哈伯瑪斯所說，乃是分別相應於不同的知識類型，因此我們的評估標準也應顧及這些不同的知識類型，而有不同的設定方式。這是我們必須首先知道的原則。 至於談到說如何實際設計出邏輯和隱喻能力的評估標準，則是比較費周章的。原則上說，吾人以

40、為有幾個層次是值得鄭重考慮的。首先第一個層次，乃是重述。重述當然不同於背誦，它意味著我們能夠用自己所習用的語言，去重新講出我們希望去理解的語言。其實這個工作是有些類似於翻譯的。我們能否在各種對話或書寫中去重述別人的意思，也不斷覆述自己的意思，這是一個非常重要的訓練，從語文能力的評估上說，也是一個比較可以（而不是完全可以）標準化的步驟。毫無疑問的，重述乃是各種意義上的理解之基礎，因此我們必須嘗試在這一點上優先來建立一套標準。其次第二個層次，乃是引申，這是試圖在對話和書寫中去說出別人或自己尚未說出的意思，以前康德曾說，他比柏拉圖還了解柏拉圖，這是否可能是另外一回事，但已經清楚的表達出了這個意思。不

41、過去說出尚未說出的意思，這句話也存在著不少歧義性，它可以意指去說出那已經為原來文句中邏輯所含，但還不曾說出來的東西，也可以意指我從原文的隱喻出發，對原文所做的種種增添，也就是海德格所謂的強暴或是德希達所謂的播撒。這訓練使我們得以更深入語言意義的各種可能性，無論是詮釋學所說的理解，或是後結構所謂的延異或是去中心，都是從這一點上展開的。這一部份如果從邏輯的所含上說，它的評估標準還是很好設定的，但若是從隱喻之所含上說，當然就很難標準化了，但吾人以為建立某種參考性評估標準的可能性還是存在的。第三個層次則是批判，批判之在康德，意味著的是去尋找知識的標準，牟宗三先生即將之名為衡定，亦即意在衡量評定，或者用

42、笛卡爾的話，即是尋找一個清晰而明確的知識基點。在早先這是一個純屬邏輯的工作，也是一個有明確標準的工作，不過在今天看來，批判的必要性和它的標準恐怕就不是那麼天經地義了。我們也許可以這麼說，今天我們所意指的批判，乃是一種特別的對話形式，這種對話意在來回尋找彼此的對話基礎。在吾人看來，這一種訓練對語文能力而言，還是重要的，也許像後結構論者會認為既然已經去除了所有中心，也就沒有尋找共同基礎的必要，甚至連高達美這樣的詮釋學者也不見得認為需要進行批判，但吾人基本上同意里克爾所說的知識常常處在從意識型態中分裂出來的過程中，但是意識型態總是保持在解釋符號的網絡中，由於我們不是無關的知識份子，於是仍舊得到黑格爾

43、稱之為道德實體的支持，的確，我們不是無關的知識份子，所以我們還是得學著在不同的意識型態之間去尋找那對話的共同基礎，這也是為什麼批判仍是重要的語文能力的原因。當然，我們也就可以在批判所要去尋找的共同基礎之上，去尋求建立批判之可能的評估標準。最後，第四個層次則是創作。這裡我們必須強調的一點，乃是說創作並不只是在技術層次上說的某種綜合的語文運用能力，創作無疑是一種高度的知識表現型態，它是奠基在理解的基礎上所做的某種異質的創造，所以沒有理解便沒有創作，理解是創作的必要（但非充分）條件。而創作作為一種語文能力，它也是必須奠基在前面所說之重述、引申與批判之上的，但因為它本質上不是一個有任何規則可循的東西，

44、所以它在語文學習上的重要性固然無可否認，卻很難去設定一個積極的評估標準。不過，一些消極的評估標準，我們還是可以依據創作和前述的重述、引申、批判之關聯性而做出來的。 以上，我們以四個值得考量的層次略述了建立語文能力評估標準的原則，吾人以為，由此原則我們也才可能建立起來一套足以符應這個時代之需要的語文學習新規範，當然，這個新規範並不排斥舊的那種純由技術面考量的規範，而且毋寧是必須建築在舊規範之基礎上的。依據這樣的規範，我們一方面可以獲得檢證目前所有教材的原則性指標當然，若要獲得更精確的指標，還必須對上述原則做更細膩的考量，甚至必須結合著諸如發展心理學等學科來做出一些包括量化與非量化的指標另一方面，

45、我們如果想要編纂新教材，也可以從這些原則中得到重要的指引。於是，我們底下乃可以先依據上述原則，來對我們前面所歸納的既有的大一國文教材，進行進一步的考察，看看他們在語文能力的提昇上，究竟能提供什麼貢獻。 2、既有大一國文教材對國語文能力養成之效益評估 在前文中，吾人曾歸納了既有大一國文教材的架構，在這一歸納中，我們曾指出了一些特點。其一，在教學目標上，大致以傳統的文化教育為主，亦兼及國語文能力之培養，但在實質的教材編纂上，這兩個目標其實絕大多數是不加區分的。其二，在教材的編纂體例上，原則上均採選文的模式，選文之外，通常還會補充作者、題解和注釋這些高國中國文課本常見的內容，或者再增加一些簡略的導讀

46、（其實也近似於題解），文章的章法分析等等，部分教材則在課文最後會列舉幾個類似考題的問題與討論。其三，在選文之內容分類上，原則上是以傳統的經史子集綜合性選文為主，少部分則集中在文學上，而現代文學比例則偏低。間或亦有應用文或各種文類、文體之寫作指導，但亦以章法結構為主。依照上述特點，我們很清楚可以看得出來，這樣的教材主題還是在於所謂的發揚文化傳統之上。對我們此處的檢討而言，類似的教材是否對文化的傳揚有益，並不是我們討論的主題，我們要問的是，雖然這些教材也多宣稱在培養學習者的語文能力，可是這樣的教材內容真的對培養國語文能力有益嗎？ 當然如果從最寬鬆的角度看，任何語文材料的閱讀對語文能力的提昇都會有一

47、定程度的助益，但是作為一個教材，我們恐怕並不應該只從這個角度上看吧！ 但既有的教材它們又是如何宣稱可以增進語文能力呢？照它們所宣稱的方法，又可以增進什麼樣的語文能力呢？由於既有教材原則上還是以選文為主，選文也多半以古文材料為重，當然就中文而言，古今語言的隔閡並不如一些歐洲語文一般，有那麼大的落差，許多古文的詞彙或一些習用的格言、套句也依然是我們口語中常用的語彙，但無論如何，古文的語法畢竟與我們現在常用的語言有了本質上的距離，這樣的選文如果撇開其文化上的意義，而純就語文本身來看，對大多數的學習者言，足以增進他們什麼樣的語文能力呢？ 吾人了解，這樣的提問相當容易引生一些仁智之見，有許多人也許會質疑

48、上述的意思是不是在否定古文在語文教育上的意義，他們也許會主張，所謂的語文能力之培養，其實乃必須在吟詠諷誦之中方能奏功，而古文的典雅是比較能夠吟詠諷誦的，我們如何可以急功近利呢？類似的論點當然有其一定的道理，所以我們也並不是要抹殺古文在語文能力之培養上的功能，因為無論如何古文畢竟是我們語言的源頭。但我們要問的其實是著眼在這樣的選文在語文上夠不夠的問題上。所謂語文上的夠不夠，應該有兩種意義，一是古文的語言夠不夠肆應現代生活的需要？就這點而言，其答案是相當明顯的，一般人所說的語文教材與生活脫節，常是指此而言，這一現象在吾人看來，它相當程度地放大了媒體的語言對我們一般人語言的影響力，因為只有從媒體中我

49、們才能獲得大量的和生活相關的語言材料，所以由此而言，這樣的選文在語文上是不夠的。但是這樣意義的不夠可不可能借助在教材中引入大量的現代選文而克服呢？這答案則是更顯然的，天下恐怕沒有任何一個教材足以擔負這樣的任務。然則怎麼辦呢？這就要牽涉到我們說第二種意義上的夠不夠了。我們都知道，教材原本就是要在很有限的材料中，使學習者能擁有必要的能力，如果我們說古文並非不能增進我們的語文能力，這是事實的話，那我們便必須問這種能力真是我們今天每個人都必要的能力嗎？即使這答案是正面的，它又真具足了我們今天每個人所需要的各種語文能力嗎？ 我們應該這樣回答上述的問題，古文的確是可以增進我們的語文能力，這種增進可以在幾方

50、面說，一是豐富我們的語彙、詞句，語言本來是累積性的，如果不從太功利的觀點上看，這種累積當然還是有用的。其次，無可諱言的，古文的語文美感，的確較諸才發展了一百年左右的白話文，要豐富了許多，任何對語文美感有要求的人，都不得不取鑒於古文，這也是不爭的事實，而語文的美感當然也是語文能力的一部份。而更重要的一點，則是古文在文章章法上的講究，已經為我們確立了太多典範，今天有多少白話文的名家，不是從古文中取法翻新的？由此而言，我們當然不能輕忽古文的重要性，或者說由古文之諷誦中所可能獲得的語文能力，對我們來說也還是必要的。但是如果我們再注意一下上述這幾點，並對照一下我們前節所說，便會發現類似的選文教材對我們語

51、文能力的助益，都是屬於技術性層次的，可是這毫無疑問是不夠的。 對於上說的不夠，其實很多人是有警覺的，但多數人是怎麼解讀這個不夠呢？我們只要仔細看看既有的教材，便可以了解他們的思考。如我們前面的歸納，既有教材對這種以古文之選文為主的模式所做的補充，主要集中在兩點上，一是補充現代文學的內容以及其章法結構和寫作技巧，另一點則是增加了應用文的教學。很顯然的，無論是上說的哪一種增添補充，他們所感受到的不夠，大概都還是侷限在我們上面所說的第一種意義的不夠上。可是我們必須指出，只是通過增加現代文學的選文，並不一定意味著足以貼近現代人的生活，而且嚴格來說，這還是被老式的教材模式制約著，而逃不開那種只以技術層次

52、看待語文能力的窠臼。至於增加應用文的教學，則無論它對應用文範疇界定的廣狹，也都依然還是技術層次的。我們當然不是說這些增添不好，也不是說它們不重要，透過這些教材的引進，讓學習者可以使用他們所已經熟悉的語言，去感受、去增添他們的語文能力，以及應付生活上的語文需求，當然是好事，也是比較容易引起學習興趣的做法，所以某種意義上，吾人也以為類似做法有其推廣的必要。比如說應用文的部分，如果我們不只是安排一些公文尺牘的寫作，而更能結合今天的社會需要，學習一些企劃書、簡報、小論文、實用性的翻譯、廣告文案乃至演講稿之撰寫等等，恐怕是會相當受歡迎的。但是無論我們要不要在教材中做這些增添，都不能遮掩一個事實，也就是說

53、整個既有的教材對語文能力之助益言，都還只是技術性的，它們從不曾涉足理解的層面，而這才是吾人最關切的不夠所在。 何以我們說既有教材不曾涉及理解的層面呢？既有教材的選擇，不正是為了展示所謂的傳統文化嗎？而我門前文不是還曾提到傳統對於理解的重要意義嗎？還有，既有教材的編纂體例中，有所謂的作者、題解和注釋的設計，這不也是為了增加理解嗎？但是任何熟悉理解這個概念之哲學發展的人都會知道，理解事實上包含了一個相當繁複的知識及其實踐的過程，傳統之有理解上的意義也是必須納在這個過程之中才能說的，而如此說的理解，更不是簡單的所謂注釋所可含括的。而很顯然的，我們既有教材的設計，的確完全不曾觸及這一理解的過程，這些教

54、材完全不足以協助學習者從語言中去形成各種知識和意義，此所以我們要說既有的教材有著致命的弱點，這個弱點讓它不可能和現代的需求相接軌，因此這樣的教材當然不足以提供我們今天所需的語文能力，此所以我們要說它是不夠的。這個不夠，乃是個只能通過另起爐灶才能補救的不夠，我們不能為它增添什麼，因為任何增添都會是不相應的，於是，我們乃需要依照我們前節所說，另外再去構想一套新的教材，一套真正依循邏輯和隱喻這兩個能力之提昇而構想的教材，這樣才能真正全面提昇下一代的國語文能力。四、結語 綜合上述，我們這個研究報告的結語也就非常簡單了。按照我們的看法，國內既有的大一國文教材，對於增進符合時代需要的語文能力，是無能為力的

55、。這樣的教材不足以幫助我們形成各種知識，它無法教會我們去重述、去引申、去批判乃至去創作，所以它無法增進我們運用邏輯和隱喻的能力，因此雖然它在技術層次之語文能力的提昇上，不能說沒有貢獻，但衡量起來，其所得畢竟是無法彌補其所失的。因此，我們乃只有一個結論，那就是儘快促成一部新教材的誕生，以挽救那不斷在沉淪中的語文能力。政治大學九十學年度第二學期大一國文教學總表授課教師 專 題 名 稱上課教室 HYPERLINK :/.tw/class/a.htm l 1 章成崧 HYPERLINK :/.tw/class/a.htm l 1 詩經選讀

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