《教育学笔记》word版

1、考考研专业课教育学基础综合辅导讲义前 言专业课统考对于每一个决定考教育学的考生而言都是一座不得不面对的高山。这座山之所以高，不仅在于所要阅读和记忆的知识点众多，还在于考生需要在理解的基础上辨别这些知识，需要明晰各个学科的内在逻辑框架，并能够运用这些知识分析现实的教育问题。这样的要求说起来容易，但只有真正经历过考研的考生才能真切地理解梳理这些知识的过程之艰辛。为了帮助广大考生节省查阅多本教材的时间和精力，为了从专业的角度为考生提供更为简练的知识结构分析和考点解析，我们编写了这本教育学考研讲义，希望能够为广大考生提供一本清晰且系统的参考资料。尽管已经有多家机构或个人编写了教育学考研讲义类的书籍资料

2、，但我们并不是对这些资料的重复。在保证用心的前提下，这本讲义的编写还牢牢遵循了三个原则：其一，全面的原则。在这本讲义的编写过程中，我们尽力将所有的考点、与考点相关的背景、评价等部分都呈现出来，并且尽可能呈现出在这一领域经典文献所涉及的所有主要内容，以保证全面原则的实现。其二，清晰的原则。在编写这本讲义的过程中，我们试图通过结构图、表格等方式，将原本需要大段文字呈现的内容，以更为清晰、明了的方式呈现出来，力求帮助考生缩短阅读、记忆和分析的时间。在每个知识点的呈现上，我们也尽量用清晰的语言进行表述，力求做到需要详细介绍背景、过程、结果的地方，则详细陈述，需要言简意赅的地方则简单明了。其三，忠于大纲

3、但不囿于大纲的原则。整本讲义都围绕大纲的基本逻辑框架展开，但内容的呈现绝不死板地照搬大纲的框架。从学习者学习过程的特点与知识呈现的内在逻辑出发，我们对大纲的部分顺序进行了调整，期望能帮助考生更为顺畅地学习。当然，由于水平有限，此书一定还存在许多问题，希望得到广大读者的批评指正。预祝广大考生考试顺利，学业有成！编者2010年8月目 录第一部分 教育学原理第一章 教育学概述 3第二章 教育及其产生与发展 7第三章 教育与社会发展 18第四章 教育与人的发展 29第五章 教育目的与培养目标 36第六章 教育制度 44第七章 课程 53第八章 教学 72第九章 德育 95第十章 教师与学生 108第二

4、部分 中外教育史第一章 中国古代教育 125第二章 中国近代教育 163第三章 中国现代教育 176第四章 外国古代教育 192第五章 外国近代教育 212第六章 外国现代教育 252第三部分 教育心理学第一章 教育心理学概述 301第二章 心理发展与教育 303第三章 学习及其理论解释 312第四章 学习动机 328第五章 知识的建构 334第六章 技能的形成 340第七章 学习策略及其教学 345第八章 问题解决能力与创造性的培养 350第九章 社会规范学习与品德发展 359第四部分 教育研究方法第一章 教育研究方法概述 367第二章 教育研究的选题与设计 371第三章 教育文献检索 37

5、6第四章 教育观察研究 380第五章 教育调查研究 385第六章 教育实验研究 393第七章 教育行动研究 401 第八章 教育研究资料的整理与分析 404第九章 教育研究报告的撰写 408第一部分 教育学原理考试大纲对于教育原理部分的要求分为两个层次：1.理解、识记教育的基本概念和基本理论；2.运用教育概念和理论对实际教育问题进行分析论述。考研教育学的试卷总分值为300分，教育学原理这一部分约占100分，占总分值的1/3。教育学原理这一科目所涉及的题型包括选择题、辨析题、简答题和论述题；大约选择题20分，辨析题20分，简答题30分，论述题30分。考生在复习的时候应从以下几方面进行训练：1.识

6、记易出选择题的小知识点；2.辨清相似概念之间的关系，为正确回答辨析题做好准备；3.找出问题中的小知识点，条理清楚地回答简答题；4.会对重要的教育问题展开充分的阐述，答好论述题。1教育学，王道俊、王汉澜著，人民教育出版社，1999年版。2教育学基础，全国十二所重点师范大学联合编写，教育科学出版社，2002年版。3当代教育学，袁振国主编，教育科学出版社，2004年版。第一章 教育学概述复习指导 本章是教育学原理部分的第一章，主要讲述教育学的研究对象、研究任务以及产生、发展的过程，在考试中涉及内容不多，并以考单项选择题和简答题为主。因此建议考生在复习本章时着重理解、识记易出单项选择题的小知识点，并能

7、够简要回答主要教育学流派的基本观点。一、教育学的研究对象关于教育学的研究对象，教育学界并无统一的说法。较为普遍的观点是，教育学是以教育现象和教育问题为研究对象，从而揭示教育规律的一门社会科学。但是，并非所有的教育问题和教育现象都能构成教育学的研究对象，只有那些有价值的、能够引起社会普遍关注的教育问题和教育现象才能构成教育学的研究对象。二、教育学的研究任务教育学的研究对象决定了教育学的研究任务主要有三：1.揭示教育规律。即揭示教育内部诸因素之间、教育与外部诸事物之间的本质性联系，以及教育发展变化的必然趋势，阐明教育学的各种规律。2.科学地解释教育问题。即对纷繁复杂的教育问题提供超越日常习俗认识和

8、传统理论认识的新解释，促进教育知识的增长。3.沟通教育理论与实践。即通过对教育规律的揭示和教育问题的解释，为教育工作者提供理论和方法上的依据，进而成为沟通教育理论和教育实践的桥梁。三、教育学的产生与发展（一）教育学的萌芽在奴隶社会和封建社会，教育学尚处于萌芽阶段，还没有形成一门独立的学科。在这一时期，一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都散见于他们的哲学著作、政治著作和语言记录中，如孔子的教育思想蕴涵在论语一书中，柏拉图的教育思想，散记在他的哲学著作理想国一书中。在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的学记。它大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比国外最早的教育著

9、作古罗马帝国教育家昆体良所写的论演说家的教育还要早三百多年。但是，所有教育方面的著作也多属论文的形式，停留于经验的描述，而缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而，只可以说它们是教育学的萌芽或雏形。（二）独立形态教育学的产生与发展1623年，英国学者培根的论科学的价值和发展一文，首次把教育学作为单独一门学科提出来；1632年，捷克著名教育家夸美纽斯所写的大教学论，是近代最早的一部教育学著作，是教育学从哲学著作中分化出来的标志；1693年，英国哲学家洛克的教育漫话，提出了完整的“绅士教育”理论；1776年，德国著名哲学家康德开始在哥尼斯堡大学讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。1806

10、年，德国著名教育家赫尔巴特出版的普通教育学，是现代第一本自成体系的里程碑式的教育学著作，它的出现标志着教育学已开始成为一门独立的学科。 （三）20世纪以来教育学的发展20 世纪是教育学活跃和发展的世纪，教育学的发展日益走向多元化，出现了众多的教育学流派，主要有： 1.实验教育学代表人物：德国的梅伊曼和拉伊。基本观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辨教育学；第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；第三，划分教育实验的基本阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。 基本评价：第一，提倡定量的研究方

11、法，推进了教育科学的发展；第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。 2.文化教育学（精神科学教育学） 代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特等。基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。 基本评价：第一，文化教育学深刻地影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，

12、在教育的本质等问题上给人以许多启发；第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义；忽略了教育受制于政治、经济及个人身心发展规律的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。 3.实用主义教育学 代表人物：杜威、克伯屈等。基本观点：第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连。第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验

13、的不断改造和改组。第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连。第四，从做中学，这是教育方法。杜威认为，儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等。第五，以学生为中心。第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。基本评价：第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；第二，其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。 4.制度教育学 代表人物：乌里、A瓦斯凯等。 基本观点：第一，教育学

14、应该首先研究教育制度，阐明制度对于教育情境中的个体行为的影响；第二，教育中的官僚主义、师生与行政人员间的隔离主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要实现社会变迁，为实现这个目的，学校教育要帮助教育者与学习者把学校中“给定的”（即从外面强加的制度）看成是“建立中的制度”（即根据个人之间的自由交往而导致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织的制度、学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用等。基本评价：积极方面：制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。消极方面：由于制

15、度教育学过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大的片面性。5.马克思主义教育学代表人物：加里宁、凯洛夫、杨贤江等。基本观点：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，教育的根本目的在于促进学生的全面发展；第四，教育与生产劳动相结合，这不仅是促进生产力发展的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五，在与政治、经济、文化等的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济、文化等的发展具有巨大作用；第六

16、，坚持运用马克思方法论研究教育问题。基本评价：马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。6.批判教育学代表人物：鲍尔斯、阿普尔、金蒂斯、布厄迪尔等。基本观点：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意

17、识形态、文化关系和经济结构；第三，社会大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将其看做是一种自然的事，而不是某些利益集团故意制造的结果；第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多要素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”的目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；第五，教育现象不是中立、客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。基本评价：第一，批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法；第二，有利于更深刻地认识资本主义的教育

18、；第三，具有很强的战斗性、批判性和解放力量。一、单项选择题1.将教育学的研究对象界定为教育现象及其规律，反映了人们在教育学建构中的（）（2008-1）A科学取向B实践取向 C规范取向 D人文取向2.19世纪末20世纪初德国教育家梅伊曼和拉伊创立的教育学说是（）（2009-1）A实验教育学 B文化教育学 C批判教育学 D科学教育学3.下列不是批判教育学代表人物的是（） A鲍尔斯 B阿普尔C金蒂斯 D赫钦斯4.人类历史上最早出现的专门论述教育、教学问题的著作是（）A.论语 B.学记 C.理想国 D.大教学论5.西方最早的教育论著是（）A.论演说家的教育 B.理想国C.大教学论 D.普通教育学6.1

19、9世纪末20世纪初，中国学者了解和引进西方教育学主要是通过（）A.美国 B.德国 C.法国 D.日本7.主张用理解和解释的方法进行教育研究的教育学流派是（）A. 实验教育学 B. 文化教育学 C. 实用主义教育学 D. 马克思主义教育学8.制度教育学的代表人物之一是美国教育家（）A.乌里 B.鲍尔斯 C.梅伊曼 D.狄尔泰二、简答题请简要列举批判教育学的基本观点。三、论述题请论述实用主义教育学的基本观点。一、单项选择题1.B 【提示】教育学源于实践，教育学研究现实的教育现象和教育问题，因此是实践取向的。2.A 【提示】梅伊曼和拉伊创建实验教育学。3.D 【提示】赫钦斯是永恒主义教育思想的代表人

20、物。4.B 【提示】学记是人类历史上最早出现的专门论述教育、教学问题的著作。5.A 【提示】论演说家的教育是西方最早的教育论著。6.D 【提示】中国从日本引进教育学。7.B 【提示】文化教育学强调理解和解释。8.A 【提示】乌里是制度教育学的代表人物。二、简答题【答案】基本观点：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，

21、学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；第三，社会大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将其看做是一种自然的事，而不是某些利益集团故意制造的结果；第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多要素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”的目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；第五，教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。三、论述题【答案】基本观点：第一，教育即生活，杜威不

22、赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连。第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连。第四，从做中学，这是教育方法。杜威认为，儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等。第五，以学生为中心。第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。第二章 教育及其产生与

23、发展复习指导 本章仍然属于教育学的基本知识部分，主要讲述了教育的定义及其类型、教育的结构与功能、我国关于教育本质的主要观点、教育起源的主要观点以及教育的发展。这一章仍然不是考研中考查的重点，在考试中的考核方式主要以单项选择题、简答题为主，但本章同时也是答好论述题必备的知识基础，因此对本章应给予中等程度的重视。建议考生在复习中对教育定义的类型、教育的功能、教育的结构做到理解并且识记，能够灵活地回答相应的选择题；对我国关于教育本质问题的观点做到了解即可；对教育起源的主要观点记清楚它们各自的代表人物、观点和不足之处；对教育的发展这部分内容中的近代、现代教育的特征做到理解、记忆。一、教育的概念（一）“

24、教育”定义的类型1.“教育”的词源（1）中国“教育”概念的词源在中国，一般认为“教育”概念最早见于孟子尽心上中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。但这两字在当时没有确定的含义，而是分别指“教”或“育”。东汉许慎的说文解字解释为“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。在我国古代思想家的教育论说中，与“教”相伴出现的字多为“学”。古代的“教”主要指“教学生学有关的知识”，“学”主要指“儿童在房子里学习有关的知识”，“教”与“学”只是从不同角度描述同一种事物，同一种活动，“教”与“学”是统一的。因此，我们把“教”与“学”的词源看成是中国文化背景下的“教育”词源。19世纪末20世纪初，清政府

25、不得不广开民智，兴学育人，一些留日学生把日文中的“教育”和“教育学”翻译过来指称当时的“兴学”活动和理论。此后，“教育”一词就渐渐取代了传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念。这也是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个语言学标志。（2）西方“教育”概念的词源在西方，“教育”由拉丁语educare分别分化为英语的education，法语的education，德语的erziehung。其中拉丁语的e为“出”的意思，ducare为“引导”之意，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。2.中外有代表性的“教育”定义

26、(1)中国有代表性的“教育”定义中庸：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”梁启超：“教育是什么？教育是教人学做人学做现代的人。身体坏了，人便活不成或活得无趣，所以要给他种种体育。没有几样看家本事，就不能养活自己，所以要给他种种智育。其他一切教育事项虽然很复杂，目的总是归到学做人这一点。”陶行知：“生活即教育。”孙喜亭：“教育是对人的发展的价值限定。”中国大百科全书教育卷：“教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。”（2）西方有代表性的“教育”定义柏拉图：“什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚地行动。”“我们可以断言教育不是像有些人

27、所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里。”教育乃是“心灵的转向”。夸美纽斯：“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”福禄贝尔：“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这一目的的途径和手段。”“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的，因而也是神圣的生活。”裴斯泰洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有

28、的方式发展的艺术。”“教育意味着完整的人的发展。”斯宾塞：“从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。”“教育即为未来人的完美生活做准备。”杜威：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。巴格莱：“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。”斯普朗格：“教育是一种文化过程。”从上述定义可以看出，人们对“教育”的定义和定义的方法仁者见仁，智者见智，其原因不仅在于个人观点的差别，还在于文化背景、哲学基础、阶级立场等的差别

29、及各自所处特定时代精神的不同。因此想求得一个普遍认同的教育定义是勉为其难的。不过，也可以看出，人们一般从两个不同的角度给“教育”下定义，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。前者强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着或承担着一定的社会功能，如政治功能、经济功能、文化功能等；后者侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足、心理品质的发展和完整人格的形成。这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。但是，这两种定义中也存在着各自的缺陷，它们对于一方的过分强调往往会导致在现实中对另一方的忽略。所以给“教育”下定义时，应该兼顾

30、社会和个体两个方面，至于如何具体表述，则因人而异。3.“教育”定义的类型谢弗勒根据教育定义的陈述方式，将复杂多样的教育定义划分为“规定性定义”、“描述性定义”和“纲领性定义”。（1）规定性定义规定性定义是指作者自己所下的定义，并在自己的教育论述中始终遵守。规定性定义主要是为了叙述和表达的方便而指定某些词语代替某一词语，或者规定某一词语所代表的意义。例如，规定“A”代表“一等”；一个人为了叙述的方便可以这样说“教育的概念有多种，我们所说的教育是指传递人类文化遗产的有目的的社会实践活动。”规定性定义有创造性和非创造性之分。例如“甲”代表“优秀”是非创造性规定定义，因为历史上人们已经这样规定了。(2

31、)描述性定义描述性定义是对被定义对象的适当描述或对如何使用定义对象的适当说明，如“教育是一种培养人的活动”或“教育是发展人的智力的最好途径”。它概括被定义的词在历史上以及目前的种种用法。词的意义是随时间而变化的，而且词的意义本身可能是模糊的，因而，描述性定义常常出现模棱两可的情况。(3)纲领性定义纲领性定义是描述性定义和规定性定义的一种复合形式，既揭示被定义对象“是”或隐含地表明被定义对象“应是”什么，如“教育是社会借以发展年轻一代认识生活中的善和价值的能力的手段”。纲领性定义描述的是一个方案，指向实践，它或隐或显地告诉人们事物应该成为的样子，因而，它是教育中常见的定义。这三种定义的分类是根据

32、定义出现的上下文情景来决定的，同一定义根据不同的上下文可能归属不同的类型。三种定义的功能各不相同，规定性定义的功能是交际，描述性定义的功能是解释，而纲领性定义的功能是陈述一种道德规范。（二）教育概念的内涵和外延1.教育概念的内涵教育有广义和狭义之分。广义的教育泛指能增长人的知识技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。狭义的教育主要指学校教育，即教育者根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成一定社会所需要的人的活动。更狭义地，教育有时指思想教育活动。2.教育概念的外延由于教育的内涵不一样，有广义和狭义之分，因此教育

33、的外延也不一样。广义的教育包括了学校教育、家庭教育以及各种形式的社会教育等，而狭义的教育仅指学校教育。二、教育的结构和功能（一）教育的结构教育的结构可以分为教育活动的结构和教育系统的结构。1.教育活动的结构教育活动的结构可从内外两个层次加以分析。(1)教育活动的内在结构即教育活动主体参与要素的构成：教育者、受教育者、教育措施。教育者。教育者是教育实践活动的主体（教育主体)。教育者通过自己的活动实施一定的教育影响，促进受教育者的身心发展。教育者是教育活动的设计者，也是教育目标、内容、方法和组织形式的制定者和实施者。其具有两个基本特征：主导性和社会代表性。受教育者。受教育者是教育实践活动的对象(教

34、育个体)。教育对象是在教育者的影响和指导下获得发展的。只有人才能成为教育对象。教育措施。教育措施是教育实践活动的实施手段和方法，为达到一定目的所采用的作用于受教育者的影响物，以及运用这些影响物的活动方式和方法的总和。它包括教育工具、教育内容、教育方法、教育组织形式等。(2)教育活动的外部结构即教育活动种类的构成。种类的划分有不同的标准，这里主要从教育活动的任务、性质和时空三个维度进行分类。1)以教育活动的任务为标准，可划分为德育活动、智育活动、体育活动、美育活动和劳动技术教育活动。德育活动是把一定社会的思想观点和道德规范转化为学生个体的思想意识和道德品质的一种教育活动，其任务是让学生形成一定的

35、政治观点、思想意识、道德品质、法律观点和良好的心理品质。智育活动是使学生掌握一定的科学文化基础知识和基本技能、技巧，发展学生认知能力，并形成科学精神的一种教育活动。体育活动是使学生掌握基本的体育知识、技能和技术，发展学生身体，增强体质，养成锻炼身体和讲究卫生的习惯，培育他们优良品质的一种教育活动。美育活动是培养学生正确、健康的审美观点和感受美、欣赏美和创造美的能力的一种教育活动。劳动技术教育活动即技术教育活动，是向学生传授基本的现代生产技术知识与技能，培养他们从事生产劳动的实践操作能力的一种活动。2)以教育活动的性质为标准，可划分为教授活动、学习活动和管理活动。教授活动是以教育者主动讲授、传递

36、等为主要方式，通过受教育者的领受、接纳来产生教育上的效果与价值，实现受教育者素质全面发展的一种活动过程。学习活动是受教育者以主动探究、发现为主要方式，通过教育者的点拨、指导来产生教育上的效果与价值，最终实现受教育者素质全面发展的一种活动过程。管理活动是教授与学习活动正常进行并取得实效的前提和基础，“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”我们所说的教育活动“有目的、有计划、有组织”就是管理活动的一个主动体现。3)以教育活动的时空为标准，可划分为课内活动和课外活动。课内活动又称课堂教学，它是把学生按年龄和程度编成有固定人数的班级，以班级课堂为空间，以国家规定的课程计划中的

37、学科为主要内容，以法定的时间为依据来开展教学，从而达到系统文化科学知识的掌握和基本身心素质的发展的一种教育活动。课内活动与课外活动是完整的学校教育活动不可缺少的两部分。在课内活动和课外活动关系的历史上，两者一直都是一种主辅关系。课堂教学是学校教育活动的中心，担负着传递系统文化科学知识的任务。而课外活动只是课内活动的补充、拓展延伸和深化，仅在学校正课以外的边缘时空里开展。今天，这种认识已经发生了根本的变化，现代课外活动有其独立的教育价值，是学校教育的重要组成部分，与课内活动是一种并列互补的关系。它以真实生活的问题情境为对象，通过学生自由自觉的活动达到人性的丰满、主体性的提升，最终实现人文关怀之目

38、的。2.教育系统的结构教育系统是由于一定的教育目标，由一定的要素构成的组织形式，实现一定的教育功能的整体。教育系统的结构是指教育机构总体的各个部分的比例关系及组合方式。教育系统的结构具有多层次性和多方面性：教育层次的结构，由学前教育、初等教育、中等教育和高等教育组成。教育类型结构，由普通教育、专业教育、特殊教育组成。办学形式结构，由全日制、半工(农)半读学校，业余学校，函授、刊授、广播、电视等学校组成。教育管理体制结构，由公办、民办、社会团体办、企业事业办以及私人办学等组成。教育系统完全具备系统的三大条件:元素、结构、环境。它是一个开放的、动态的、复杂的(巨大性)社会系统。教育系统的功能是传递

39、文化，包括传授知识、形成技能、发展能力、增强体质和培养德行等。（二）教育的功能1.个体发展功能与社会发展功能从作用的对象看，教育功能可以划分为个体功能和社会功能。(1)教育的个体功能教育的个体功能是指教育活动和系统对个体发展所产生的各种影响和作用。教育的个体功能是在教育活动内部发生的，所以也称为教育的本体功能或教育的固有功能。教育的个体功能体现在两个方面：一是教育对个体发展的促进功能，包括教育促进个体社会化的功能和教育促进个体个性化的功能。二是教育的个体谋生和享用功能。教育的个体谋生功能是指教育可以造就和培养具有谋生本领的劳动者和建设者，成为推动社会生活发展进步的人力资源。教育的个体享用功能是

40、指教育可以成为个体生活的需要，受教育过程是需要满足的过程。在满足需要的过程中，个体可以自由和幸福，获得一种精神上的享受。(2)教育的社会功能教育的社会功能是指教育活动和系统对社会发展所产生的各种影响和作用，包括教育的经济功能、教育的政治功能、教育的文化功能、教育的人口功能和教育的科技功能。(3)教育个体功能与教育社会功能之间的关系教育的个体功能是教育的基本功能，是派生其他功能的源泉，在教育功能系统中处于基础性地位。教育的社会功能是教育的个体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能，也称教育的工具功能。2.正向功能与负向功能从作用的方向看，教育功能可分为正向功能和负向功能。在20世纪50年代末，

41、美国社会学家默顿指出：功能是客观的，既可能是正向的促进作用，也可能存在负向的阻碍作用。按照默顿的思想，教育功能也分为正向功能和负向功能。教育的正向功能是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用，教育的负向功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。3.显性功能与隐性功能从作用的呈现形式看，教育功能可分为显性功能和隐性功能。显性和隐性也是默顿的一个分析维度。默顿指出，显性功能是主观目标与客观结果相符的情况；而隐性功能与显性功能相对，指这种结果既非事先筹划，亦未被觉察到。可见，显性功能是有目的实现的功能，而隐性功能是主观愿望之外的意外结果。按照默顿这一思想，教育功能也分为显性和隐性。显性教育

42、功能是依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。如促进人的全面和谐发展、促进社会的进步，就是显性教育功能的表现。隐性教育功能是伴随显性教育功能所出现的非预期的功能，如教育复制了现有的社会关系，再现了社会的不平等，都是隐性功能的表现。显性与隐性的区分是相对的，一旦隐性功能被有意识地开发、利用，就转变成了教育的显性功能。三、我国关于教育本质问题的主要观点（一）教育是上层建筑这种观点是传统派的观点，其论据是：唯物论认为，社会存在决定社会意识，在社会存在中，生产关系是社会生活中最基本的和最原始的关系，它对整个社会生活，特别是对社会意识具有制约作用，教育属于精神生活，它是受经济基础决定的。

43、这个决定表现为：经济基础决定了教育的性质。经济基础的变化，决定了教育的变化。因而教育是上层建筑。这种观点是在我国教育理论界有过长期影响的一个关于教育本质的基本观点。这种教育本质理论的盛行，与我国在一个较长时期内“左”的思想政治路线占据统治地位密切相关。教育本质“上层建筑说”的一个基本理念，就是将教育看作是人们在社会意识形态领域的一种实践活动，它所强调的是教育的社会属性和意识形态方面的功能。教育本质“上层建筑说”具有明显的片面性或局限性，因为它所关注和强调的教育的上层建筑或意识形态的特性，原本只是教育的一个方面的属性和功能。然而，研究者们却有意或无意地将这种教育的一个方面的属性和功能放大成教育的

44、本质，这是这种教育本质论最根本的诟病之所在。显而易见，这种片面的具有明显缺陷的教育本质论的盛行，实际上是那个特殊的年代里，教育的社会意识形态的性质和功能过度张扬的结果，正是在这样的背景下，使得一些人“一叶障目，不见泰山”。随着改革开放新时代的到来和人们在思想理论方面的拨乱反正，这种片面的教育本质“上层建筑说”受到了人们广泛的质疑和批判，在进入20世纪80年代后，关于教育本质的“上层建筑说”也就逐渐失去了市场。（二）教育是生产力这是现代派的观点，其论据是：教育与社会再生产之间，存在着本质的客观联系，教育是劳动力再生产的手段，因而它是社会再生产的必要条件，是社会生产和延续的手段。特别是从现代生产来

45、考查，它是以科学技术为基础的生产，从事这种生产的劳动者，必须掌握生产知识和技术，教育只不过是生产过程中分离出去的一个独立因素。因而，可以把教育看作是社会生产力。教育本质“生产力说”的出现，体现着人们对于教育本质认识的进步和发展。这一观点是基于对教育本质“上层建筑说”进行批判与反思基础上的理论构建。教育本质的“生产力说”认为，教育过程不仅进行精神生产，而且进行着劳动力再生产。教育者的教育思想、受教育者所获得的思想品德及知识技能属于意识形态的范畴；但教育者对受教育者所进行的培养教育本身，却是物质运动的过程。把这种与物质生产有着密切联系的劳动力再生产过程简单看成是社会意识形态是不符合客观实际的。教育

46、本质“上层建筑说”正是在这种教育本质“生产力说”有力的驳议下，逐步退出了其原来所占有的理论市场。教育本质“生产力说”在20世纪80年代的兴起，从根本上体现了进入改革开放和以经济建设为中心的新时代之后，人们对于教育经济功能的认识和期待。换言之，进入改革开放和以经济建设为中心的新时期，教育所具有的经济或生产力的功能和特性开始凸现，人们对于教育这一重要属性的认识得到强化，而教育本质“生产力说”正是在这样的背景下应运而生的。当然，教育本质“生产力说”与教育本质“上层建筑说”犯有共同的思想认识方法错误，它将教育所具有的生产力特性概括为教育的本质同样有失偏颇。教育本质“生产力说”作为一种教育本质理论，虽然

47、由于观点的褊狭而很快被人们所否定，但它却因其对教育的生产力特性的揭示和强调而在教育本质理论的发展史上功不可没。（三）教育具有上层建筑和生产力的双重属性这种观点是教育的双重属性说。它认为，教育受生产力和生产关系制约，从来就有两种社会职能：一种是传授一定生产力所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。教育本来具有上层建筑和生产力的双重性。既不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑特点的。它既不像生产力那样仅仅表现为人们在生产力中对自然界的关系，也不像经济基础那样在经济上为社会服务，更不像上层建筑那样以政治、法律等思

48、想为社会服务。教育是通过培养人才来为社会服务的。教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系：既同生产力的发展有关，也同生产力关系有关；既同经济基础相联系，也同政治、法律、道德等上层建筑相联系；教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一。教育的本质不是永恒不变的，随着社会的发展，它也在不断发展、更新它的形态，形成教育多质的、多层次的、多水平的本质属性。（四）教育是一种综合性的社会实践活动这种观点是教育的社会实践活动说。社会实践说一开始是作为上层建筑说中“教育是一种社会意识形态”的悖论出现的。此观点认为教育的本质属性是培养人的社会实践活动。因为在认识实践的关系方面，人

49、在社会实践中改造客观世界的同时也在改造主观世界。教育是一种独立的、基本的实践形式，蕴涵在实践中，其本质是实践的；在教育者与受教育者的关系方面，教育者作用于受教育者，实践在其中起着媒体作用；在思想品德形成过程方面，知情意行都是在社会实践中形成和发展的；在人的个性方面，遗传的素质只有通过社会生活的实践才能得到发展。（五）教育是促进个体社会化的过程教育的产生是由社会发展和人的发展的需要决定的，同时又是为社会要求与个体心理水平间的矛盾所规定的。这一过程的实质，就是促使新生的生物学意义上存在的个体，转化为社会的存在的人。所以认为教育的本质是“促使个体社会化”。（六）教育是培养人的社会活动这种观点是教育本

50、质的“育人活动说”。教育本质“育人活动说”是继“上层建筑说”和“生产力说”之后，活跃在我国现阶段教育理论界的一种最具影响力的教育本质学说。当然，将教育的本质规定为一种培养人的活动，并不是近年来才出现的一种观点；但是，经过了一段时间集中地对教育本质问题进行比较深入地探讨之后，教育本质“育人活动说”成了今天我国教育理论界比较普遍的一种观点，这应该是一个不争的事实。孙喜亭教授指出：“教育是培养人的活动，这是给教育做了质的规定。具有这一本质属性，不管其现象多么复杂，都堪称教育，不具有这一属性，就不是教育。”正如专家们所说，教育本质“育人活动说”揭示了教育作为一种人类社会实践活动的最基本的特性，因而使得

51、人们据此可以将教育与其他不同性质的社会活动相区别。从这个意义上说，“育人活动说”作为一种教育本质的学说，克服了过去关于教育本质的“上层建筑说”和“生产力说”所体现出的明显的局限性，因而具有一定的科学性，并得到了比较广泛的认同。“育人活动说”作为一种关于教育本质的思想观点在新时期的出现和盛行，是教育事业以及人们对于教育规律和特性的认识进步与发展的结果。新中国成立以来，我国的教育实践围绕着教育目的、功能等基本问题，经过了几个轮回的否定之否定。20世纪50年代末到60年代初，中国教育曾经一度出现过片面追求智力教育的倾向；随着“左”的思想政治路线逐步占据统治地位，学校教育中出现的片面追求智力教育的倾向

52、受到猛烈的批判，直到“文革”期间发展成为否定知识教育，宣扬教育实践中的政治挂帅，提出教育应当成为无产阶级专政的工具主张；结束了十年“文革”，国家进入改革开放和以经济建设为由心的新时代，教育过程中知识教育的地位、作用和功能重新被人们认识，并不断被强化，然而，随之出现的是一种新的应试教育的狂潮。中国的教育工作者在这一段教育理念和教育实践急剧的变化与反复中深切感受到的，则是作为教育主体的人及其自身需要在这其中的冷落和遮蔽。正是在这样的背景下，教育促进人的自由、全面发展的功能开始受到关注。这是教育本质“育人活动说”盛行的社会动因。“育人活动说”的理论局限，主要表现为它将教育定位为一种“活动”。当然，将

53、教育定位为一种活动，是正确的，或者说是科学的；但是，自从人类社会进入阶级社会以来，教育从来就不仅仅只是作为一种“活动”而出现的。在人类社会发展过程中，由于教育与社会之间的互动与发展，教育正在逐步地成为一种与培养人的活动相适应的、相对成熟的社会制度、组织机构；在今天的知识经济时代，教育更是成为了一种主导社会经济发展的、极其重要的社会基本要素与构成，成为了一种几乎将所有的社会成员都吸纳、组织于其中的庞大的社会事业。人们或许说，“教育育人活动说”并不排斥教育作为一种社会制度、组织机构和社会构成的说法，将教育视为人类的一种社会实践活动，本身就包含着对于教育作为一种社会制度、组织机构和社会构成的理解。但

54、是，不可否认，“育人活动说”对于教育本质的认识与把握，着重强调的是教育作为一种培养人的具体活动与过程，而往往不太注重教育作为一种社会制度、组织机构和社会发展事业的特性。也就是说，“育人活动说”仍然是对于教育本质的一种比较狭隘的理解和认识，它所注重的是对于教育作为培养人的一种具体的活动与过程的把握，而对于教育的宏观特性亦即其社会属性和功能的把握则存在着明显的局限。四、关于教育起源的主要观点（一）生物起源说代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺与英国教育学家沛西能。主要观点是：（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界。（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生

55、物的冲动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。（3）教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。评价：教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说，它看到了人类教育与其他动物类似行为之间的相似性，这是一个巨大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。但是，该学说也存在一个根本的错误，它没能将人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来，因而也没能把握人类教育的目的性和社会性。（二）心理起源说代表人物是美国教育家孟禄。主要观点是：原始教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对

56、成人生活的模仿。评价：表面上看，这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源说不远，因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是心理起源说比生物起源说进步的地方。（三）劳动起源说主要代表人物是苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家。主要观点是：第一，人类教育起源于劳动和劳动过程中所产生的需要；第二，教育是人类特有的一种社会活动；第三，教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展

57、为条件的；第四，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀的社会生产和生活经验；第五，教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是一个永恒不变的范畴，生产力和生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。评价：总的来说，劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础，但是，关于教育起源的确切提法仍然是一个值得探讨的问题。五、教育的发展 （一）古代教育的特征古代社会的教育包括古代奴隶社会和封建社会的教育，其主要特征是：第一，教育具有鲜明的阶级性和等级性，在西方还具有鲜明的宗教性；第二，教育与生产劳动相分离；第三，教育是面向少数特权阶

58、层子弟的，教育的目的一方面是培养统治阶级，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；第四，教育的主要内容是军事知识、宗教教义和道德知识；第五，教育的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省，体罚盛行，注重机械的练习；第六，教育组织形式以个别教学为主，没有形成系统的学校教育制度；第七，教育实践以教育经验为基础，教育理论研究不独立、不系统、不科学；第八，教育与生活相脱离，是一种封闭式的教育。（二）近代教育的特征16 世纪以后，特别是18 世纪蒸汽机的发明，带来了人类历史上的第一次工业革命，手工劳动、作坊生产被现代大工业取代，使得教育发生了巨大变化。主要表现在: (1)国家加强了对教

59、育的重视和干预，公立教育崛起。(2) 初等义务教育普遍实施。(3) 教育世俗化。教育从宗教中分离出来。(4) 教育法制化。重视教育立法，依法治教。（三）现代教育的特征现代社会的教育包括社会主义社会的教育和资本主义社会的教育两种特殊形态，其特征如下：第一，培养全面发展的人的理想和理论从理想走向现实，这是现代教育区别于以往教育的首要的基本特征；第二，教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大，教育的生产性日益突出和加强；第三，科学精神与人文精神从分离走向统一；第四，教育民主化向纵深发展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行为的基本准则；第五，教育的技术手段日益更新，

60、教育的时空空前地拓展，教育资源不断丰富，教育制度的弹性和开放性不断提高；第六，教育的地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本；第七，教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都是需要不断变革的；第八，教育的理论自觉性不断提高，经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服；第九，教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础；第十，教育的对外交流与合作日益深化，为教育改革和发展创造了更好的外部条件；第十一，教育的终身化，现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生。一、单项选择题1. 按照美国教育哲学家谢弗勒对教育定义的分类，作者自己创制的