儿童哲学实践的目标与路径探析

1、儿童哲学实践的目标与路径探析摘 要：儿童哲学不同于一般哲学，它侧重故事、小说等生活化、游戏化的表现形式，而非成人化的理 性思辨与抽象的逻辑阐释，重在构建儿童问答”的场景，创造儿童发问”的机会，生成儿童探索为什么”的对 话机制，旨在对儿童进行世界观的陶冶，对学科内容进行创造性的综合，致力于学习共同体的构建，极力践履理 性的探险。关 键 词：儿童哲学；世界观；学科综合；学习共同体；理性探险儿童哲学(philosophy for children)是沿袭习 惯译法，实质是儿童哲学教育。儿童哲学有欧 洲传统与美国新锐之别:前者源远流长,承继古 希腊以来的“爱智”遗风，思想守成，范围与意义 较为宽泛;后

2、者始于20世纪60年代末的美国， 突出儿童思维技巧与推理等关键能力的培养， 内容新潮而务实，体现当代风范。美国儿童哲 学的开创者李普曼(Matthew Lipman)认为，哲学 应进入儿童世界，走入儿童生活,使学校教育成 为哲学的探险之履E；美国另一位儿童哲学的 倡导者马修斯(Gareth Matthews)认为，成人哲学 是儿童哲学的理想化形式，儿童哲学源于儿童 生活中的疑问与困惑前者的儿童哲学(philosophy for children)侧重引导，主张把哲学引入 儿童日常教育教学实践中；后者的儿童哲学 (philosophy of children)突出对话，主张成人应 向儿童学习，聆

3、听他们惊讶的声音。尽管有分 歧,但二者都认为，儿童的好奇、质疑与探究都 应得到起码的呵护与尊重。美国儿童哲学的目 的在于:使儿童始终保持刨根究底的思维特质， 使其从常识思考转向发散性思维与反思性思 维、从思维定式的窠臼转向批判性思维与创造 性思维;有利于学科知识的联系、综合、渗透，以 锻造孩子举一反三、触类旁通的优良思维品质。 换言之，儿童哲学可帮助青少年发现事物存在 与发展的多样性及多种可能性,摒弃个人一孔 之见或狭隘的偏见，在言说或写作中努力保持 思维的逻辑性、连贯性与理性的唤起、警醒、反 思，为自身的主张提供恰当的理据，以认识、理 解、洞察及应对各种具体的生活境遇。当下，儿童哲学中国化偏

4、于李普曼的风格。 儿童哲学是儿童“做哲学”的践履，与其世界观 的塑造、学科内容的综合、学习共同体的构建、 理性的探险等密切相关,也与当前倡导的核心 素养所包含的主要内容大体一致，即指向“学力 提升与人格陶冶”，突出“运用知识技能、解决现 实课题所必需的思考力、判断力与表达力及其 人格品性”。一、儿童哲学课程目标:世界观的陶冶课程目标是儿童哲学实践的指南，具有方 向性与奠基性。儿童通过“做哲学”，达到塑造 其世界观的培养目标。（一）儿童哲学教育的践履哲学在西方文化语境中是动宾词组，是“做 哲学探究智慧”的行动。而在汉语语境下，哲 学成了名词，因而未能准确、充分地表达英文 philosophy ”

5、一词的原意，遗漏了 爱”或追求” 智慧的含义儿童对世界的惊讶、好奇与一 般哲学的渊源虽一脉相承，但成人化哲学的玄 奥、思辨与抽象从来不是儿童哲学思维所能“胜 任”的，即植根于事实基础上的“逻辑分析和思 考,是一种高度普遍的定律寻求必须充满令人 信服的逻辑力量和思维深度”，故而“做哲学” 几乎历来是成人世界的专利，但是儿童哲学尤 其是李普曼的儿童哲学彻底打破了这一传统惯 例，即儿童可以在学校、家庭、日常生活中堂而 皇之地致力专属于成人世界智慧探讨的行动。尽管儿童缺乏成人化的逻辑思辨与高度抽 象思维能力，但他们仍具备哲学追问与智慧求 索的秉性。几乎所有心智正常的儿童都有其哲 学问题和哲学思考的天性

6、。儿童“做哲学”的 情感、价值观及思维体操与成人化的哲学追求 目标大体是一致的。哲学在古希腊文中的本义 是“爱智”，表达了专属于人的一种充满激情、饱 含诚挚的思维探险行动。这是思维体操训练、 思维品质提升的催化剂。儿童哲学教育在精神 实质上与一般哲学教育并无二致，即充分激发 儿童潜在的思维激情与创造冲动，这对儿童逻 辑思维的发展与提升大有裨益。儿童“做哲学” 的探究行动虽朴素、稚嫩甚至肤浅，但儿童思想 上的发蒙、追问中的勇气与探索中的认真所散 发出来的创造力与想象力是巨大的，可为其优 良思维品质的提升奠定坚实的基础。儿童哲学 教育就是思维探索，在“做”与“探索”的过程 中,儿童的优良思维品质自

7、然而然地得到开掘 与淬炼。总之，儿童“做哲学”就是通过故事、小 说等充满感性具象的语言表达形式，引导儿童 进行思维发散与想象加工，突破常规与积习，勇 于探索乃至打破思维“禁区”，践履理性的冒险, 为其世界观的塑造服务。（二）儿童世界观的塑造一般哲学是系统化、理论化的世界观和方 法论。儿童哲学有其特殊性，不能用一般哲学 的内涵来“涵盖框架”它。因为儿童的言行 易“冲动“不假思索，他们的思维在逻辑上 还无法达到成人的抽象度与理性高度。有人认 为,儿童的世界观是儿童哲学的一部分，但“儿 童的世界观”与“促进儿童世界观的形成”毕竟 不是一回事，在逻辑上是无法等同的。这是 因为儿童的思维特质不同于成人，

8、他们对自然、 社会、人生等有着诸多的无知、不解、疑问、懵 懂，且因缺失成人的理性思维、逻辑推理能力及 知识框架,无法系统地求证事物发生发展的内 在机理，无法用联系与发展的眼光全面而抽象 地综合统筹错综复杂的认识对象，因而只能是 想象、感点、情绪甚至是“荒谬地”看待自然界、 人类社会及思维自身，其思维过程不可能既言 之成理”又“论之有据”，他们的思维倾向偏重于 发问与质疑，偏向于数不清的“为什么”，而非成 人世界一揽子的问题、假设、搜集材料、分析与 推理论证等“中规中矩的思维求证路径。美国儿童哲学的开创者李普曼、马修斯等 人认为，儿童哲学能够为儿童世界观的形成起 到积极的导向作用。他们相信,儿童

9、哲学能够 促进儿童世界观的健康发展，儿童能够思考哲 学问题。儿童思考哲学问题不仅是人们认识与 研究的对象，而且是对儿童认识世界与世界观 形成的过程施加有的放矢的教育影响的基础之 一 3。尽管儿童还不具备一般哲学方法论所需 要的相对完备的理性思维，但儿童提出问题、发 散性思维、创造性思维的潜能一旦得到有意识 的鼓励、激发与唤起，一定会为其方法论的形成 储备充分的思维养料，为其优良思维品质的提 升准备足够的思想能量。届时,方法论的掌握 自然水到渠成。换言之，儿童的思维训练与“做 哲学”的过程虽不是方法论的直接形成与系统 建构，但却是其方法论形成的基础与前提。可能有人认为，“儿童的世界观”只是套用

10、成人的惯用法而已，并非“儿童的世界观”，而是 指“儿童哲学”教育能够对儿童世界观的形成具 有渗透、奠基作用。即便如此“儿童的世界观” 的提法也易引起误解。为避免不必要的误解， 不妨把“儿童的世界观”置换成“儿童世界观的 塑造”，即“儿童哲学”教育有利于儿童形成观 察、思考世界的方式、方法等“儿童世界观的 塑造”是儿童“思想鳞片”的合成与聚焦，是成人 世界为之归纳、总结、提炼、界定的，也是为了表 达上的便利而创造的，绝不是儿童自为的。因 此，除发展思维外,儿童哲学还要帮助孩子在探 索、反思、质疑中形成道德责任、价值观、人生 观、世界观，即在启发孩子独立思考的同时，还 力求创造一种民主气氛、一种商

11、讨的环境，教育 孩子既独立自主，又相互合作，既有自尊，又相 互尊重也就是说，儿童世界观的形成是一 个渐进的积累过程，并非一蹴而就。儿童哲学 对儿童世界观的形塑起着重要的奠基作用。正 如就某一学科而言，“通过体验、认识及内化等 过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问 题的思维方法和价值观,实质上是初步得到学 科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法 论而儿童哲学在学科归属与世界观陶冶 上更胜一筹，这是因为它在内容上更具跨学科 性与综合性，超越了基础教育中分科课程的传 统局限。二、儿童哲学课程内容：多学科的综合世界观的塑造是儿童哲学对学科内容综合 作用的结果。儿童哲学不是一般哲学那种对自 然、社

12、会及人类思维自身发展规律的概括与总 结，而是通过故事、小说等以多样化的形式创设 儿童喜闻乐道的生活情境，丰富多彩，生动 有趣。（一）表现形式上声光化电，推陈出新儿童哲学主要是以文学体裁的小说、故事、 戏剧等引起儿童的兴趣,满足儿童言说视听的 感性体验需要，唤起儿童的想象思维创造力，为 儿童的个性发展与人格塑造服务。如美国儿童 哲学促进会（the Institute for the Advancement of the Philosophy for Children）研究人员出版的一套 关于儿童哲学的教材内容，涵盖“寓言、童话、音 乐、戏剧、手工艺品等艺术作品，以及民间传说、 神话、绘本及其他儿

13、童文学作品”询。而小说、 故事等辅以现代新型传媒技术更能吸引儿童积 极参与的注意力与投入度，唤起与激发他们阅 读、思考、想象的冲动，从而达到良好的教育教 学效果。比如上海六一小学的数字故事课程就 是这方面的典范，即围绕讲故事的主题,运用图 像、文字、音频、视频等多种数字多媒体元素。 数字故事也被认为是故事的数字化表达，即使 用信息技术将故事视觉化，以更形象、更生动、 更直观的数字形式呈献出的一种崭新的讲故事 的方式成。这比欧洲儿童哲学更有吸引力，后 者虽能以图画配文字的形式展现令儿童着迷而 思考的内容，但其文字的思考主题多沿袭古希 腊以来成人化抽象的哲学主题，缺少变通、创造 以及多样化的表现形

14、式。此外，儿童哲学在文 字内容的表达方式上，借助文学艺术等多种多 样的表现手法，既与时俱进，又能满足儿童探索 世界的渴望，本身就是一种哲学创造，迥异于传 统哲学或成人化的哲学。如台湾儿童哲学学者 杨茂秀就创造了诸多隽永的作品，谁说没人用 筷子喝汤我们教室有鬼高个子与矮个子 娇老师是自己找的等系列著作体裁新颖、想 象丰富、视角独特,把思维的多面性与思想的趣 味性及生活的多彩性很好地结合在一起，展现 了儿童思想世界的“博大精深”，充分凸显了 “哲 学的戏剧化”效果询。（二）课程内容上兼收并蓄,以人为本儿童哲学课程内容涉及人、自然与社会，力 求把生活实践完整地呈现在儿童面前,促使其 在五彩缤纷的大千

15、世界里敞开胸怀，体悟人的 位置与个性,感受人的存在与意义，建构人的实 践与价值（表1） %年级主题主要内容主要目标三年级人与自然认识自然:认识自然中的日月星辰、木石水 火、春夏秋冬等非生命体的变化现象的产 生;认识动植物等大自然中生命体的生长变 化及生存规则;认识生物体间的相互的生存 关系；了解人与自然的客观联系亲近自然:从自然与人类生活密切相关的角度认 识自然;学习与自然中的非生命体相处、与动物 植物相处的方法;知道自然中生命体之间的相互 关系；了解人对自然资源的尊重与利用的意义四年级人与自我认识自我：了解自己的生理和心理特征；了 解“我”与其他生物的不同之处；了解生命存 在的意义;认识自我

16、价值发展自我：了解修正自己的行为与完善自我的意 义；了解自我约束、对自己的行为负责的意义；了 解尊重生命的意义;知道如何去珍爱自己的生命五年级人与社群认识社群：了解社群中不同个体的不同个 性;初步认识由于每个人个性与价值观的不 同，在与人交往的过程中态度及方法的不 同;知道生活在社会中的人不是孤立存在的学会交往:学习与人相处的方法；知道沟通和宽 容在人际交往中的意义;知道责任和关爱在人际 交往中的作用;初步了解个体与社群之间的辩证 关系表1儿童哲学课程的主要内容与主要目标15综览表1可知，儿童哲学不同于小学单纯 的语文、数学、自然、思想品德、科学等课程，而 是多种学科课程内容的综合，意在培养学

17、生知 识有机性与整合性的视野，更重要的是把学生 置于自然与社会及自身的认识与“交往”中，使 他们在“关系”与“共处”中辨识人的位置与处 境,促使其在世界普遍联系与可持续发展的立 体架构中想象、体悟、领会“我是谁“人生的意 义“生命的奥秘”等。同时,在发问、思考与想 象的课堂学习共同体中，充分调动儿童的积极 性与创造性，使其能够把情感与思维、生活经验 与学科知识、学校与社会等有机地“串联”起来。 所有这些与学者力倡的“小学老师应该成为全 能型老师，更好地整合各学科知识”的看法是一 致的，即让“学生所获得的远远超越于科学知 识、阅读能力，更指向于意识、审美、情感、价值 观等方面的综合发展”2。此外

18、，儿童哲学的 践履不是单枪匹马，而是学校课程与教学改革 系统工程中的一环，即使儿童哲学精神很自然 地渗透到语文、数学等学科中，从而培养儿童 “对生活本源问题的追问”0，使儿童哲学成为 真正的“核心课程”。三、儿童哲学教学组织形式：学习共同体的 构建因无升学、考试等外在压力,儿童哲学教学 能较民主、自由地实施与推进。如果说课程是 大局、总览，教学则是策略、方法。儿童哲学课 程如何规划实施、怎样组织推进，是其课程目标 达成、教学内容有力实施的关键。儿童哲学教 学以团体对话和讨论的方式完成，以达到“共同 思考”的目的，即让儿童领会“聆听他人说话与 表达自己意见一样重要”的精神，培养他们“共 同思考与

19、共同解决问题”的责任感这就是 儿童哲学课堂学习共同体，它能“有效地促进学 生个性化和社会化的充分发展”询，主要通过 以下两种组织形式来展开。(一)课堂民主李普曼的儿童哲学继承了杜威(John Dewey) 的民主教育思想，即教育应以民主为基准。 杜威认为，民主不仅是一种政府形式，它首先是 一种联合的生活方式，是一种共同交流经验的 方式每个人必须使自己的行动参照别人的 行动,必须考虑别人的行动，这样就等于打破阶 级、种族和国家之间的屏障儿童哲学课堂 学习共同体的打造建立在课堂民主的基础之 上,即教育教学中师生各自享有平等的话语权 与参与权，共同决定“课堂事件”的解决方案，完 成教学任务，达成教学

20、目标。也就是说,儿童哲 学教育是由教师与儿童一道“做哲学，“即由拥 有良好哲学素养的教师以儿童的认识能力和认 识水平为基础，通过能引发儿童哲学思考的各 种素材，帮助他们在就事论事的讨论和对 话过程中学会哲学式的思考（课堂民主是师生之间、生生之间、师生与教 学材料之间心灵的交往、精神的碰撞，以及情感 的激荡，既是教学的基本组织形式与基本方法, 又是教学的智力游戏与思想盛宴，把儿童内心 世界的丰富性与个体人格的多样性及思维世界 的奇异性充分地展现在课堂世界中，把教学内 容与课堂世界的境遇性和不可预测性很好地嫁 接在一起,使儿童的眼光与视野得到无限的放 大与扩展,把思维想象的无限性与教学的生成 性置

21、于“精神教育”的熔炉中淘洗、冶炼、锻造、 升华，使教学自由展现到极致。课堂民主的教 学结构是:教师是引导者、促进者、协助者，学生 是主动者、当事人、参与者。师生双方在小说内 容与故事情节等文字、语言及符号触媒的牵引、 点拨、助燃下,各自展开想象，任由思维的火花 四面发散:对抗、争辩、交锋、平衡、创生、精进、 共识，在平等共处中互动、讨论、碰撞、交流，在 思想共享与情感交融中呈现各自的疑问、意见、 回应与分歧，完成教学，达成课堂共识。即便达 成不了共识，没有结果和结论，也比拟定的、现 成的、被强加的常规套路，如“划分段落层次” “概括段落大意提炼主题思想”等更能培养 学生的思辨能力。（二）教学自

22、由课堂民主与教学自由是一体的:课堂民主 既需要教学自由来保障,又需要教学自由来推 进。教学自由是教师与学生双方在知识的呈 现、理解、领悟与探索过程中的身心解放与精神 驰骋状态。教学展现的是教师的教与学生的学 两个层面，教学自由也是如此。就教师而言, “要成功地和孩子一起做哲学，成人需要放下全 部的戒备”寥。教师的教学设计、教学组织、教 学方法、教学材料等都是根据课程目标策划的, 随着学生情况、课堂教学情境相机而动,没有现 成的套路可以遵循。这些“程序”与“境遇”都 是教师自由抉择的。教师应有从容的风度和倾 听的雅量，即“自由参与的勇气，以表达应该表 达的意见，放弃理所当然的自信,能接纳 别人的

23、意见，在最大限度内克服自我”竺。就 学生来说，是在教师的引导下，根据教学材料与 具体的教学情境及自身的知识储备与性格特 质,对“课堂事件”自主地作出个体的反应，进而 获取个人学习体验。这是儿童学习的自由，即 儿童解放。儿童解放易于削弱父母与老师的权 威E，却能让儿童个体性的创造之花由此得以 绽放，学生思维的想象翅膀得以翱翔。教学自由是一个整体，即教的自由与学的 自由不可分割，教的材料选择、教的方法拿捏、 教的情感反应等都与学的实况、学的境遇、学的 个性风格、学的反应等紧密联系在一起。教学 自由的整体性实质是教学主体统一性的投射, 即教师与学生在教学过程中作为两个独立的主 体，虽有知识量、情感体

24、验、性格特质等方面的 不同，但他们作为课堂共同体不能截然分开,他 们共同创造课堂气氛、课堂情境、课堂民主、思 维之花与“核心素养”之果。教学自由实质就是 师生双方对知识本身持有的一种开放的态度, 因为知识并非一系列可以轻而易举地获得的界 限分明的答案。许多真正的知识具有无限的潜 质,即能为我们提供解决问题的思路或方法，而 不仅仅是得到答案。重要的是，这种教学自由 不惧“探究、实验和面对可能的失败”次；更重 要的是，儿童哲学教学自由能够创造出最瑰丽 的奇葩思维之花，即批判性思维与创造性 思维。批判性思维与创造性思维的激发与培养 是儿童哲学课程教学的关键，批判和创造性思 维对于学生成为成功的学习者

25、具有基础性作 用,批判性思维具有生产性、力量性，且居于有 效学习的中心位置”词。因此，教学自由给师 生双方都带来了超常的“实惠”：一方面,它不仅 训练了学生的思维，使其学会了思考，提高了阅 读、口头表达、逻辑推理、思维创造、道德判断等 方面的能力;另一方面，儿童哲学教学把思维技 巧和方法渗透到各科教学及学习活动中，使教 师产生了知识的危机感与渴求感，使教师们感 到，每天都有新的发现、新的收获，并产生强烈 的不断学习的愿望四、儿童哲学教学方法:理性的探险理性既是教学在逻辑上可能的基础，又是 “教学实践的重要手段和工具”盛。学习共同 体的打造旨在进行理性的探险。儿童哲学教学 一般是在对话、讨论中进

26、行的，对话、讨论不仅 有利于反思，而且有利于人与人之间的相处、信 任、理解与沟通0。教学方法则“涵盖了应用 技术在内的不断发现与再发现的尝试”，它“原 则上是基于不断的反思与洞察,求得经验的不 断重建和超越的一种指针”如。（一）对话情境的创设儿童比成人更能自由地运用想象力耶，这 是儿童哲学教学开展的前提之一。儿童哲学教 学开展的前提之二就是课堂对话情境的创设。 理性的探险不是凭空产生的，而是教师与学生 根据课程目标与教学内容在课堂境遇中创造出 来的。儿童哲学最关心的是以新鲜而有趣的方 式提出“已经存在，但一直被忽略”的重要问 题E。对话情境就是宽松、平等、民主的课堂气 氛的营造,并有自由发挥的

27、符合儿童经验且能 发问的话语场景。如何创设对话情境？ 一是要 教师课前根据儿童哲学课程目标，对课堂教学 内容进行适合儿童对话的布局，即通过阅读、实 物、图片、音频、视频等手段呈现教学内容，充分 调动孩子们的听觉想象、视觉捕捉及经验联结, 或者通过动手模拟、创作及思维加工等，唤起课 堂教学的注意、动机、兴趣及冲动，激发师生尤 其是儿童“跃跃欲试”的创造欲望。二是要教师 根据适当的知识生成机制，有意识地“穿针引 线”，既要制造对话平台，更要调理、衔接、架设、 引导对话朝着课程目标的方向进发。三是要培 养儿童平等、民主、自由对话的习惯，使其始终 保持一种宽容、开放、接纳的胸怀，勇于面对对 话中的不同

28、、异议、相反甚至古怪、极端的言语 及情境。其中，特别关键的是，“应该保持好奇 心和问问题的习惯，更重要的是，养成探索并回 答自己所提问题的习惯”区。教师民主、平等、宽容的人格魅力与课堂教 学对话过程及对话本身也是一种教育教学情 境，更具有潜移默化润物细无声”的效果。作 为平等中的首席，教师首先要自警自省，不要让 偏见或偏爱影响其给予学生的知识。对于学生 也是这样，即每个人都应意识到，也许他（她）不 同意在教室里听到的东西，但“听一听那些东西 至少是一种拓展视野的经历”区。（二）理性的唤醒对话情境的创设需要教学管理与教学设 计。教学管理不是专断、控制、囚禁，而是点燃、 激励、唤醒闵，是一种理性的探险。教学设计同 样是基于人性、人心、场景的理性布局，重在理 性的催化、激发、助燃。前述课堂学习共同体的 营造也是一种理性的教学组织形式，学习共同 体构建本身就散发着理性的气息。借由学习共 同体，课堂教学过程始终贯穿着理性的呵护、培 育及生长，而不是呵斥