从“卷入”到“融入”-“一村一幼”辅导员能力提升培训的参与困境及其破解

1、从倦入”到融入” 一村一幼”辅导员能力提升培训的参与困境及其破解摘要：一村一幼辅导员的能力提升培训是实现四川省民族地区农村学前教育长足发展的关键性举措，是教 育脱贫的阿基米德点。然而，作为培训主体的辅导员，在整个过程中却陷入“缺乏生命体验的消极参与” “超越最近 发展区的沉默参与以及脱离实践需求的低效参与的参与困境。要破解这些困境，就需要基于人文关怀提升辅导 员的生命体验、通过激活自我效能感来刺激辅导员专业发展内驱力、用问题解决的方式增加辅导员的专业体验。关键词：一村一幼”；辅导员培训；参与困境；表征；疏解方式民族地区农村受历史、地理以及经济等多重因 素的制约，教育水平普遍落后，尤其学前教育属

2、于 短板”中的短板”。学前教育作为一个人接受教 育的开端，基础教育的基础”，对个体全面健康发 展、国民素养整体提升、打破贫困的代际传递、提高 国家未来核心竞争力具有重要战略意义。随着习 近平总书记“精准扶贫“教育扶贫”思想的提出,国 家相继出台了一系列的重要政策文件，各级地方政 府也纷纷采取多种有力举措。2015年8月，素有 民族长廊”之称的四川省因地制宜地实施了 一村 一幼”计划。迄今为止，四川省已在全省民族自治地 区以建制村为单位设立了近5000个幼儿教学点，实 现了民族地区学前教育从无到有的突破,形成了 幼 教点”数量众多且呈散点分布的基本格局。每个幼 教点至少设立1个班，以混龄”的形式

3、开办，每个班 级配备2名幼儿教师,称之为辅导员”。数量激增 的幼教点使辅导员在数量需求上出现巨大缺口。时 间紧、需求大,迫使辅导员的招聘要求一再降低。鉴 于此，四川省紧随其后开展了 “一村一幼辅导员 能力提升培训”，拓展了民族地区学前教育发展的新 思路。教师培训是教师职后专业发展的有效途径，是 教育质量提升的重要方式。辅导员能力提升培训如 火如荼地进行，虽取得一定成效，但师资匮乏、辅导 员专业能力较低等问题仍然存在。究其根本，辅 导员作为培训的主体，在整个过程中被动卷入”的 状态使其成为培训的旁观者”，致使其能力提升有 限。教师的专业发展不仅来源于知识的积累，更需 要自身转换与内生生长。教师培

4、训需由单向灌输 走向双边互动，培训者与参训者相向而行才能充分 发挥培训效力。然而，已有研究虽指出其问题，却 并未深入探论辅导员能力提升培训的质量如何提 升。那么，从现实困囿出发，探析辅导员在培训中的 参与困境，寻求破解之道是培训效力实现跨越式提 升的关键。一、培训效能的发挥呼唤参训者的积极参与教师对培训知识的建构,需以理论理性与实践 理性的有机结合为前提，是以往教学实践活动中不 断丰富和拓展的实践性知识以视域融合的方式与培 训内容的有机结合、改造、转化和发展。可见，培训 对参训者个体的实践性知识的调动是影响其知识增 长的关键。参训者在培训中的主动性、参与度是制 约培训效力的核心。（一）彰显参训

5、者主体地位的互动形式基于工业文明以来科学、技术、生产一体化的发 展，人的主体性被视为社会发展和现代民族国家主 体性彰显的前提，而对人的主体性的确证又是现代 民族国家实现现代化和应对全球化的需要$现代 教育对人的主体性的高度重视正是在这样的背景下 进行的。教师培训过程是一个实践性知识生成的过 程，实践性知识作为教师主体性的表达媒介，因其意 向性、伦理性和超越性等特征，能够帮助教师在稀疏 平常的工作中创造教育性事件，彰显其教育性意 义$而实践性知识生成的教师培训过程中,必须以 培训者和受训者二者的主体性得到肯定为前提。因 此，在教师培训过程中并不存在纯粹的客体，培训教 师与参训学员无疑都处于主体地

6、位。双方具有交互 的主体间性，均是彼此间关系的缔造者,促使培训目 标达成的推动者。主体间性强调各主体在平等的基 础上进行交往与对话。承认这种主体间性，承认参 训学员在培训中的主体地位是培训效力发挥的关键 与核心$传统关系理论囿于认识论的哲学基础,始终无 法真正体现培训参与方的主体性，而教育主体间性 理论下的培训人际关系具有主体间的民主平等、对 话交往、互惠发展等内涵特征，符合现代教育民主 化、人本化的发展趋势。主体间性的体现需要培训 教师与参训学员双向互动，需要参训学员的主动参 与、深度在场。行为带动情感、促进认知，随着参与 行为的介入使学员不自觉地身心在场，由此萌发参 与感、被尊重感以及主人

7、翁感。可见,学员的参与不 仅是培训互动性的需要,是其主体地位的彰显,更是 从根本上实现培训从单向灌输走向双边互动的有效 路径。（二）激活专业发展内源力的经验建构方式教师培训过程中不能只重视参训者对专业知识 的学习，而更应关注参训者作为知识获得者的这一 主体价值，激发他们自主成长的内驱力。教师专业 成长的过程,是个体通过不断实现自我、超越自我的 过程,是教师作为主体自觉、能动、可持续的认知活 动,教师的专业发展更多的是内修而非外塑。具身 认知理论认为身体的物理体验制约着心智活动的性 质和特征。尤其身心一体论强调“身体”在教师培训 中的始源性价值。因此，在教师培训中参训者的身 体在场”、主动参与是

8、知识建构不可或缺的重要条 件和主要方式。行为的卷入能够促进参训学员主 动、深入的思考，充分调动已有经验，使之与新知识 产生交互，帮助参训者从获取知识转向深化知识和 创造知识。此外，参与过程中的体验与操作能将学 习的过程作可视化的呈现，让参训者产生直观、深刻 的体悟,使其不自觉的沉浸在学习中，产生获得感与 自我效能感。获得感是在“获得”的基础上产生的 “感”。自我效能感是在进行某项行为之前对自身 能够在什么程度上完成该活动所具有的信念、判断与感受。在教师培训中，这二者通过影响参训者的 学习行为和心智活动等进而影响其参与培训学习的 内源力。参与的过程及其产生的可视化结果让参训 者确信自己有能力掌握

9、所学内容，使其产生高度的 “获得感”和“自我效能感”，进而充分激发其专业发 展的渴望,激活其专业发展的内驱力。专业发展内 驱力能够为参训学员提供持续性、连续性的发展动 力，是将培训从“他者”转变为“我者”的必由之路, 是将接受培训转为我要学习的心态转变的关键。（三）利于学习内容迁移的经验调动需要个体理论认为，教师的个人知识具有鲜明的个 体性、境遇性、实践性、对话性等特征。在教师培训 中,参训者就是带着这样先验的个人知识而来，其知 识的获得和形成基于以往的实践经验，且包含当时 的主观经验、价值信念、情感体验等。而教师培训过 程是一个知识转移与知识内生相结合的过程，是促 进客观知识主观化，“他者”

10、知识“我者”化。基于知 识转移的培训与研修活动能够促进受训教师实践性 知识的增长和教育教学行为的改进，实现学校与教 师的协同发展。知识转移从参训者的角度看，就是 基于知识获得、迁移基础上的知识重构与能力生长。 教育工作的情境性与场域性决定了培训效能的发挥 与检视最终来自于参训学员的工作实践，依赖于学 员将所学内容迁移至实践境遇之中。培训内容与实 践场域的连结是促进学习内容迁移的唯一途径。除 了培训方案的架构，深度参与也是增强培训内容与 实践场域链接的有效方式“二元对立”视角下的教 师专业学习将教师置于被动地位，是基于“个体主 义”的教师文化。生态视角下的教师专业学习与学 习共同体相互隐喻,构成

11、教师专业学习生态系统，在 学习者之间、学习者与学习环境、经验与反思、理论 与实践互动共生的基础上，实现系统的和谐发展。 互动式的参与让参训者深度在场，充分调动自己的 先前认知与实践经验，从而脱离传统的接受式学习， 不仅实现行为的参与、情感的参与，更是在互动中参 与培训内容的动态建构，使培训内容更趋向并满足 于实际工作的需要。概览之，培训与教育境遇、实践 场域的链接有利于参训者对学习内容进行迁移，在 返岗后完成新知识的同化或顺应，有利于发挥培训 的实效，真正的实现其专业能力提升。二、“局内人”亦或“局外人”：辅导员参与培训 的困境表征混龄教育、缺乏专职保育老师是“一村一幼”幼 教点的基本情况。同

12、时,低学历、跨专业以及无经验 是大部分辅导员的自身条件。所以，培训中快速提 升辅导员的综合能力是培训计划的核心目标。而培 训中充分的参与能极大地调动辅导员的积极性,满 足其获得新知识的需要，激发其学习的内驱力，发挥 其主体作用,最终加快辅导员完成培训内容的转换 与内生生长这一进程，从而实现快速提升、综合提升 这一关键性目标。不容乐观的是，调查发现辅导员 们参与培训的积极性普遍不高，存在着缺乏生命体 验的消极参与、超越最近发展区的沉默参与以及脱 离实践需求的低效参与等困境。（一）缺乏生命体验的消极参与回归生命体验的教师教育是促进教师内涵式专 业化成长的关键和时代必然。高质量的生命体验 能促使培训

13、方与参训方相互理解、相向而行。辅导 员能力提升培训虽如火如荼地进行，热火朝天地开 展，但实际上，“一头热”的现象在作为能力提升枢纽 工程的培训中大量存在$辅导员1的访谈内容分析“一直听还是累” 访谈者:对于课堂学习，你有什么感受或者想法呢？ 辅导员A：我感到老师们非常专业，很想认真 听。虽然我学历是中专，但专业对口。我想一直当 幼儿教师，所以想多学习知识来提升自己。但是，我们还是有好些时候听不进去。访谈者：听不进去？辅导员A：老师讲的内容是很有用的，就是我们 觉得讲的有点枯燥。访谈者：你们觉得枯燥吗？辅导员A：有点，我们早上从9： 00开始，要一直 坐着听到11点半呢。我看好多人都是后面就干别

14、 的去了。访谈者:是因为学习时间太长吗？辅导员A：整个半天都一直在听，我们自己本身 基础就不好，理论也深奥，有时候都差点睡着了。一 直听还是累，我们希望老师多放视频，或者让我们干 点别的。我还是觉得我们不对哈，老师在上面讲的 好卖力，我们就在下面走神。生命是理解人类一切活动的根源，只有把握了 生命,才能理解人类所创造的不同的文化形式。体 验作为生命的直接存在形式，在人的生命发展中具 有极其重要的作用,作为人的存在方式体验可以使 外界的客体真正进入生命，成为生命的一部分，使生 命获得丰富。而且还可以在主体与客体的融合过程 中引起主体产生情感、领悟，获得启迪、升华，从而生 成意义。而访谈内容显示，

15、培训中存在忽视辅导员 的实际能力水平,无视其在实际教学情境中的状态, 漠视其对学习方式的感受，忽略其对学习内容的兴 趣等现象。长期以来，由于受历史、地域、经济、文化 等方面的制约，民族地区的教师普遍存在知识陈旧、 能力不足、学历不达标的问题。单一、枯燥的学习 方式忽视了辅导员的体悟、情感的激发、生命之间的 交流，使其难以在培训中体验到生命的快乐与幸福， 难以发挥他们的主动性和主体性，最终致使其消极 参与培训。（二）超越最近发展区的沉默参与与辅导员的现有基础相匹配的培训才能最有效 的提升其专业能力。实际情况是幼教点的辅导员们 大多为跨专业、无经验,且文化程度主要以高中或中 职学历为主的少数民族教

16、师。面对这种基本情况, 培训就不能同质于一般的乡村幼儿教师培训，不能 照搬骨干幼儿教师培训的内容。但内容是否合适, 还是要从辅导员的视角来看。辅导员B的访谈内容分柝“我基础差，听不懂 也正常”访谈者:你感觉培训的内容对你有帮助吗？辅导员B：我觉得还是有好多都听不懂，可能因 为我是跨专业吧。我是雅安职业技术学院药学专业 毕业的。刚开始的时候想听，但是听不懂，融入不进 去，后来就不听了。访谈者：融入不进去？辅导员B：嗯嗯。老师说的话都听的清，但是合 在一起不知道是什么意思。我记得比较清楚的是第 一天有个老师讲的外在行动引发内在行动”。行动 我还可以理解，就是做。内在行动是什么意思嘛？ 内在怎么会行

17、动呢？访谈者：这种情况还有吗？辅导员B：我给你看看我第一天拍了什么，我后 面没怎么听了。这个教育的结构质量” “强化训 练” “思维操作”不知道是什么。还有这个“经验& 是不是就是我们理解的知识？反正当时听的时候就 是稀里糊涂的。后来看其他人也和我差不多，大家 都这样，我也就不听了。访谈者：大家都这样吗？辅导员B：差不多吧。反正看着大家睡觉、戴上 耳机打游戏或者看电视剧，还有借上厕所出去休息 的。本来我就基础就差，听不懂也正常。民族地区农村由于地理位置偏远、人口分散、经 济落后以及起步晚、发展缓滞等多种因素制约，其 学前教育长期存在教师资源短缺、教师专业素质不 高等“痼疾”。况且,辅导员属于应

18、急招聘，不仅跨专 业、无经验，文化程度也主要以高中或中职学历为 主。甚至，囿于招聘的现实困难，有些辅导员的文化 程度可能更低。辅导员的专业知识与能力的基本情 况可见一斑。除开自身的专业基础，民族地区农村 本就被普世大众贴上“贫穷落后”的标签,这种标 签也在一定程度上增加了他们的自卑感。而远超最 近发展区的晦涩内容使得大部分辅导员在学习过程 中没有获得感,让原本就不自信的他们更加妄自菲 薄,致其在整个培训过程中都是被动卷入沉默参与， 而不是主动渴求成长。（三）脱离实践需求的低效参与毋庸置疑，实践是检验培训实效最直接的标准。 辅导员专业能力提升是一个吸收、转换并内化的过 程。这一过程的实现需要辅导

19、员在工作岗位运用所 学的内容。鉴于此，培训内容与实践需求的适切性、 匹配度就显得尤为重要。辅导员c的访谈内容分柝“反正用不了，就四 处逛逛看看”访谈者:你感觉培训的内容对你有帮助吗？辅导员C：有的内容是有用的，有的内容就感觉 用不上。访谈者：比如说呢？辅导员C：讲的一日生活流程就用不上啊。我 们那里条件太差了，老师讲的内容还有上午点心和 下午点心。我们那里的娃娃哪有这些吃的？老师还 讲了茶水准备，我们的孩子都直接喝自来水的。还 有午餐讲了营养搭配，幼教点的娃娃都是吃政府配 的营养餐。还有，另一个老师讲的传染病防控的，讲 到园长、保健医生和保育员如何配合，我们那里没有 保健医生和保育员，一个班就

20、两个辅导员。我们那 里条件太差，和城里差距太大了。访谈者:按照您讲的，都是条件差所以感觉培训 内容用不上吗？辅导员C：也不全是。那天老师讲要杜绝小学 化倾向，讲了小学化的危害，特别举例说不能教拼 音。我们现在每个幼教点都在教拼音。我们不教， 娃娃们更没有机会说普通话了，他们上一年级就听 不懂老师说的什么啊。访谈者：那去幼儿园现场的学习有用吗？辅导员C：我们觉得这些幼儿园都很好，什么都 有。我们可能没法这么弄哦。我们第一天来就看了 他们开了一个家园合作的会，还有教研会。我那个 幼教点就只有一个班，我们两个人。所以我们听一 会儿就出去了。访谈者：其他人也出来了吗？辅导员C：出来了一些，还是有人在里

21、面。第二 天我就发现好多都是在教室外面聊天，耍。老师来 赶我们，我们就又进去一会儿。其实也不是我们不 想学，他们上的课我们上不了，他们用弹钢琴让娃娃 安静，还有特色课程。我们条件差的嘛。反正都用 不了，我们就四处逛逛看看嘛。从以上可以看出，培训内容与辅导员的工作实 际相脱离造成了他们主观上的抵触情绪，客观上的 低效参与培训。培训内容忽略了硬件的基本情况、 学生的需求情况，造成其与实际教育境遇的相去甚 远，不利于辅导员学习内容的迁移，阻断了辅导员将 所学应用于实际的通道，加大了由实践场域的差异 造成的培训效力衰减。三、从“卷入”到“融入”：参与困境的疏解（一）“情“理”兼容，用人文关怀提升辅导员

22、的 生命体验在生命意识凸显的今天,教师培训应该以生命 哲学为基础，引导参训者在生活世界中体验生命，在 培训者与参训者主体间的相互理解中丰富生命，在 真实的生命表达中展现生命，从而使教师教育真正 成为与生命共生共融的过程。没有生命体验的培 训，就是将接受培训的辅导员当作需要被灌输知识 的器皿。为了让培训过程有辅导员生命的悦动和生 命的体验，培训的设计与实施都应该以对辅导员作 为教育者、专业成长实现者的“承认”为前提。阿克 塞尔霍耐特的承认理论与正义之间具有高度的内 在耦合性。自我与他者的双向承认构筑起正义的核 心价值。承认也在很大程度上契合了教育正义所坚 持的价值宗旨，并担负起教育正义的哲学线索

23、与伦 理原则的使命。既然是关乎“人”的活动，那么人性的关怀、人本 的温度就需要得到体现。毫不讳言,参加培训的辅 导员专业基础较差、专业能力较弱，在培训中他们是 需要学习的“学生”。但我们也不可因此而忽略其作 为教师的身份，忽略其对教师尊严的渴望。尊重含 有敬重、遵从、重视之意，其内涵包括平等、价值、人 格、修养等。尊重是教育的重要原则,是教育的起点 和终点。从教育的角度理解尊重，尊重是教育目的 和教育手段的统一，是教育理念和教育实践的统一， 是教育抽象和教育具体的统一。鉴于此，我们在管 理、评价以及生活上都要兼顾其学生与老师的双重 身份，尽力做到“情理”兼容，通过理解性的管理、 过程性的评价、

24、人性化的关怀来提升辅导员的生命 体验。这种高质量的生命体验有利于辅导员主动成 长,有利于形成良好的培训氛围，有利于促成培训效 果的实现。理解性的管理虽有制度有要求,但不能囿于制 度僵化管理，对于特殊情况要以人为本，给辅导员以 教师的尊重。培训方和参训方不是对立的两边，而 是相向而行的合作者，要求的同时要有一定的信任 与关怀。课堂学习严格管理的同时,课余生活也要 多多给予人性化的关怀，比如通过一些文化活动让 辅导员有机会展示自己的民族文化。此外，培训评 价也要变终结性评定评价为贯穿培训始终的过程性 诊断评价。评价的主要目的不是至上而下的盖章定 论,而是为了掌握辅导员们学习的状态和进程,促使 他们

25、学习的更好，以发挥双方合力，共促目标实现。 因此,除了客观的评价指标，辅导员们主观的学习感 受也值得关注。评价仅仅是掌握信息、了解现状的 方式和手段，对其结果的意义阐释与应用方式才关 乎评价作用的发挥。任何评价模式都不能百分百地 客观反映培训效果,对于结果我们要审慎地看待，合 理地应用。评价时既不能完全漠视辅导员们的主观 感受与诉求，也不能忽视评价结果呈现出的培训问 题。理性评价、感性关注、“情理”兼容的管理与 评价才能提高辅导员们在培训中的生命体验，转消 极参与为积极学习。（二）先“行”再“知”，提升自我效能感激活辅导 员专业发展内驱力班杜拉认为自我效能感是人们对自身能否利用 所拥有的技能去

26、完成某项行为的自信程度。当人确 信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自 我效能感”，便会积极主动地去进行那一项活动。所 以，如果辅导员知道参加培训可以带来专业能力的 提升,并且还感到自己能听懂培训的内容，便会主动 积极的参与到培训之中。可见,将培训的难度落在 辅导员的最近发展区，并以操作、行为卷动认知学 习,重视培训中教师的自我效能感的产生,变“外灌& 为“内生”，至关重要也刻不容缓。以往的培训以 “听一说”式居多，提问、分组然后讨论一番就算参 与式培训了。这种方式的参与流于形式而过于浅 层,其成效杯水车薪,惟有深度参与、激发感受,在体 悟中方能将观念深植于对方的脑海中。因此，用行 为

27、卷动学习,采用先“行”再“知”，先“做”再“懂”的 模式代替传统的“学习一实践”模式，在做中学，才 更能立竿见影、行之有效。教师专业发展的起点是行动，即从实践中学习。 杜威在明日之学校一书中也提到“在做中学要比 在听中学更是一种较好的方法，。“从做中学”更体 现了学与做的结合，知与行的统一。教师专业发展 是外化、组合、内化和社会化的过程,是一种基于实 践行为的专业发展流程。而传统的培训课程，大多 以专家讲授、同行介绍经验、台下观摩课例为主要形 式，存在灌输式为主、实践性较差和针对性不强等诸 多弊端。基层教师培训应突出“做中学”理念，即应 突破传统培训模式,实现“阵地前移”和方式优化。 培训中可

28、以采用“影子培训“翻转课堂”以及“融 入式跟岗”来“以做促学“影子培训”指辅导员和 一线教师分组进行师徒结对，辅导员模仿师傅的活 动，要求先做到“模仿不走样”，再寻求“本土化创 新。“翻转课堂”是指将学习中的互动任务提前告 知辅导员，预先思考和准备。“融入式跟岗”是结合 幼儿园的实际需要,融入幼儿园的工作中，在实践中 感受、领悟。用讨论分析带动理论理解,用行动、参 与使学习的过程产生可视化的结果，为辅导员带来 实实在在的“获得感”,以获得感来激发自我效能感, 激活辅导员对于专业发展的渴望，变“要我学”为 “我要学”。这种先形成行为公约再寻求其要义的方 式，既纾解了因辅导员基础参差不齐而难定教学

29、基 线的困局，又利于其学习主动性的发挥从而达到短 期内快速提升能力的目的。（习“理” “实”相连，用问题解决增加辅导员的 专业体验情境学习理论指出，知识与技能必须在真实的 情境下，以解决问题为导向的学习中获得，脱离了合 宜的情境，知识与技能就难以掌握!。倘若希冀受训 教师能真正获得从事教育教学的知识与技能，切实 提升教学能力，培训就应该以问题解决为导向，置 诸于鲜活的教育教学实际之下。“问题”根植于教育 生活情境，意味着现实与理想的差距，是经验走向理 性的桥梁“问题”与经验生长的共生共存关系提醒 我们:并不预先存在一种固定方法使人们学会问题 解决。因此，教师的专业体验相伴教育问题的解决 又蕴藏于教育实践之中。纵观人类文明发展历程, 任何科学知识和技术,都产生和发展于人类生活的 基本“问题