辅导员与学生间的心理契约违背分析(共8页)

1、 辅导员与学生间的心理契约违背(wibi)分析摘要(zhiyo)：心理契约作为制度契约的有效补充,对人的行为具有一定(ydng)的调控力和内驱力。本文从心理契约违背的视角来研究辅导员对学生的管理工作，分析了辅导员与学生间的心理契约违背的形成过程和主要的促成因素，探讨高校辅导员如何与学生建立、保持和谐的心理契约，从而有助于辅导员工作的顺利开展和学生管理目标的实现。关键词：辅导员；心理契约；心理契约违背作为管理心理学近年来研究的一个热点，心理契约理论的运用正迅速从企业扩展到各类组织。教师和学生之间不存在企业当中的员工和组织的经济契约关系，也不可能完全依靠规章制度来规范师生双方的权利和义务，而心理契

2、约则以更加柔性的管理弥补了制度管理的不足。良好的心理契约可以促进组织目标的实现，而心理契约的违背则会对员工的态度和行为产生负面影响，例如高离职率、低的工作绩效、低的组织公民行为意愿（Robinson, 19961； Robinson & Morrison, 19952）。同样，心理契约违背也将会对学生的态度和行为带来消极的影响，例如不思进取、行为叛逆、质疑老师、公然与老师作对等。无论是从以人为本、学生成长成才的角度，还是从有效的学生管理、创建和谐校园的角度，都理应重视心理契约并有意识地建立心理契约管理机制，特别是从规避心理契约违背行为风险的角度，有针对性地化风险为动力，实现更高效的学生管理工作

3、。本文在心理契约理论的视角下，探讨高效辅导员与学生之间的心理契约违背的形成过程和影响因素，主要探讨辅导员如何管理和改善双方的心理契约，从而为建立和谐的师生心理契约提供一些建议。辅导员与学生间心理契约违背的形成过程组织行为学家谢恩（Schein）定义了心理契约的概念。他认为心理契约的指的是，在组织中，每一成员与该组织的各种管理者之间及其他人之间，总是有一套非成文的期望在起作用3。一些研究者(Rousseau , etc. 1989)还提出了心理契约的狭义定义，即在组织与员工互动关系的情境中,员工个体对于相互之间责任与义务的信念系统4。本文借鉴狭义的心理契约概念，认为学生心理契约是指学生认可的一套

4、关于辅导员责任与义务的信念。违背是员工对于组织未能履行心理契约中的一种或几种义务的认知(Robinson & Morrison, 1995)5。同样，在辅导员与学生之间的心理契约的违背，就是指学生对于辅导员老师未能履行心理契约中的一种或几种责任或义务的认知和体会，这种心理契约违背的形成过程可以用图1描述如下：学生对辅导员责任的期望值A平等对待每位学生A1关爱尊重学生A2解决心理困惑A3开展就业指导和职业规划A4帮扶经济、心理、学习等方面的困难学生A5组建优秀的党员和班委队伍A6学生认为辅导员实际履行的责任值B平等对待每位学生B1关爱尊重学生B2解决心理困惑B3开展就业指导和职业规划B4帮扶经济

5、、心理、学习等方面的困难学生B5组建优秀的党员和班委队伍B6 偏差A-B（Ai-Bi）i=1，2，3，4，5，6，0低于期望的事件发生0高于期望的事件发生 学生认为心理契约违背学生认为心理契约履行图1： 学生(xu sheng)心理契约违背的形成过程（一）学生对辅导员责任(zrn)的期望学生与辅导员老师建立了师生关系后，会对自己的辅导员老师应当承担的责任产生一系列的期望值Ai，这种期望的形成及性质主要受到学校管理(gunl)思想、与同学的交流和学生个体因素等的影响。从心理学角度而言，心理契约具有多变性和模糊性，因而不可能一一列举学生心理契约包括的所有要件，图中只列出了平等对待每位学生A1、关爱

6、尊重学生A2、解决心理困惑A3、开展就业指导和职业规划A4、帮扶经济、心理、学习等方面的困难学生A5、组建优秀的党员和班委队伍A6等六项学生期望。学生心理契约的违背正是源于学生对辅导员老师的期望未得到满足，因而学生对辅导员的期望可以看作学生心理契约形成的起点，是学生自己所理解的辅导员义务和辅导员责任，也是其衡量心理契约满足或违背程度的重要标准。（二）感知到期望与现实间的差异Bi与Ai相对应，表示学生认为的辅导员老师在各项责任和义务上的实际履行值。很显然，这两个变量都是主观值。心理契约违背也是一种主观体验，指一方认为另一方没有执行自己的诺言，不管心理契约的违背是否真的发生，只要感知到心理契约的违

7、背，对行为的负面影响就会产生。比如辅导员老师认为已经给予了学生相应的对待，而在学生看来，这种对待可能根本没有达到自己的期望。这样学生就感到各项期望与实际情况之间存在偏差。（三）产生心理(xnl)契约违背体验学生个人对辅导员责任与义务的期望值与实际(shj)履行值之间出现了偏差，用Ai-Bi表示每项辅导员责任上的差异，累计总差异值则为（Ai-Bi），学生对这一总偏差的主观(zhgun)分析将最终决定是否产生心理契约的违背体验。如果学生分析认为（Ai-Bi）为正数，即辅导员老师实际履行的各项责任小于学生对各项辅导员责任的总期望，那么学生会认为辅导员老师未尽职责，心理契约遭到破坏；反之，则认为辅导员

8、恪守职责，心理契约也得以履行和维系。显然，这个过程也是一个学生个体主观分析的过程。二、辅导员与学生间心理契约违背的促成因素由于心理契约具有主观性、动态性、模糊性等特点，学生心理契约的违背也受到各种各样的因素影响，这其中包括个体层面和学校层面的多种因素，以及期望与现实间的差异的一些特征。下面就结合图2分别从个体、组织和差异特点这三个角度来分析学生心理契约违背的影响因素。班级群体决策学生个体状况及需求学生的个性特征学生对辅导员的期望感知到差异低于期望的事件发生建立师生关系差异的性质特点校园文化学生对差异归因心理契约违背违背程度辅导员反应学生的行为反应 图2： 学生心理契约违背的原因分析个体因素1、

9、学生的个体状况及其需求需求是动机的基础，辅导员对学生的管理和服务是以满足学生一定的需求为前提的，学生的个体状况会影响他们的需求，从而导致不同的学生对辅导员责任会产生不同的期望。例如，毕业后准备就业的学生更看重就业指导和职业规划，希望辅导员老师在提供就业信息、传授应聘技巧、开展职业生涯规划等方面提供更多的帮助，而毕业后准备继续深造的学生可能更关注专业知识技能等方面，希望辅导员老师能够为班级营造努力奋进、积极向上的学习氛围。再如，家庭经济状况不佳的学生希望辅导员老师提供更多的助学金、勤工助学岗位、物质资助等方面的机会，而存在心理困扰的学生则希望辅导员老师能够与自己加强沟通与交流，疏导心理问题等等。

10、当学生的这些需求无法得到满足时，他们的满意度下降，这很可能就成为心理契约违背的具体要件，直接地引发了违背的体验。2、学生(xu sheng)的个性特征内控和外控的性格对心理契约违背存在一定的影响，一般认为外控的性格更容易引起心理契约的违背。内控者更能有效地将自己的注意力集中(jzhng)在任务本身的特点上，能更多地进行自我调节。他们倾向于内归因，即将产生结果的原因归结为自己的内部因素，如行为、能力、努力的程度等。而外控者更容易将产生结果的原因归结为外部因素，如环境、任务难度等。例如某位学生没能获得奖学金，内控的学生更倾向于认为是由于自己的努力程度不够，学习能力还有待提高等原因造成的，而外控的学

11、生则更愿意将其归结为评选制度不科学、辅导员组织的评选过程不公平等外部因素，从而更容易体验到心理契约的违背。 在乐观悲观性格方面，由于对事件的解释方式不同，会影响乐观主义者和悲观主义者的心境与行为(xngwi)。乐观期望与个人成绩有密切的关系，乐观的学生面对困难能够坚持不懈，积极主动，付出更多的努力来达成自己的期望；而悲观的学生则相反，期望值较低，总是处于被动状态，不断地被逆境困扰。因此，那些性格悲观的学生更容易遭受失败的结果，心理契约违背的体验也更普遍。除了内控与外控、乐观与悲观的性格因素外，还有一些个体的心理因素，例如学生个体的警惕性，如果警觉性不高，即便辅导员责任未被履行，学生也可能意识不

12、到，而公平敏感性高的学生则更加容易认知到心理契约违背。另外，学生个体对于低于期望的事件的看法也会影响心理契约的违背，比如，某项权利义务关系对学生意义不大或不突出，其在心理契约违背中就很容易被忽视。Edwardsl，Rust，Mckinley和Moon（2003）还指出：在同等情况下，那些具有依赖企业意识的员工更加容易认知到心理契约违背的发生6。运用到学生的心理契约违背中，对辅导员老师的依赖程度也会影响学生的心理契约，依赖意识强的学生认为个人学习生活中遇到的问题等必须依靠辅导员老师，一旦辅导员不能解决，他们就很容易产生心理契约违背认知。 3、学生个体的归因过程归因是认定行为原因的过程，它对调节和

13、预测行为有重要的影响。借鉴心理契约的相关研究，学生与辅导员的心理契约出现偏差时，学生主要将原因归结为三类7：一是食言，即辅导员老师有意地违反对学生的诺言。例如，在工作中有意优待某些学生，没有平等对待每位学生。二是无力兑现，例如，由于学校评优政策的变动，导致原本可以获得奖学金的学生未能如愿。三是理解歧义，即学生和辅导员老师对许诺有不同的理解。例如，辅导员和学生都认为老师应当关爱学生，但他们对于何为关爱学生，可能有着不同的理解。辅导员老师认为将学生考试成绩不理想的状况告知家长来督促其学习是一种关爱的表现，而学生则认为这样做没有体现出关爱，反而伤害了自己的自尊。很显然，如果学生将造成差异的原因归结为

14、辅导员不愿意履行，则更有可能体验到违背；而如果学生认为辅导员老师是诚实守信的，可能是某种误解或是不可控的其他因素造成了差异，则不太可能将差异解释为违背。在教学管理实践中，由于某些客观原因很可能产生学生心理契约的破坏，此时若辅导员老师漠然处置，学生可能就会将心理契约的违背归因于辅导员未能履行工作职责，反之如果辅导员老师给予学生更多的关心，他们可能就会归因于客观而非辅导员。因此，恰当的运用管理技巧，将心理契约的破坏给予学生一个合理的解释是大有裨益的。（二）组织(zzh)因素学生心理契约中的组织(zzh)一方有学校和班级两个层面，都可能对心理契约的违背产生影响。1、校园文化组织是心理契约形成和维持的

15、土壤，组织的文化作为组织环境的最重要的构成因素之一，对心理契约的形成、变化及具体内容都存在着重要的影响。同样，学生的心理契约也受到校园文化的极大影响。良好的校园文化体现为一种奋发、向上、和谐、平等的校园氛围和学校精神，学生能够更好地发挥自己的主观(zhgun)能动性和积极性，也有助于形成师生间和谐的心理契约。若学校完全采用古典管理思想对学生进行管理，强调管制、服从、统一的校园文化，那么辅导员老师作为学校制度的执行者和管理的实施者，必定会将这种校园文化带入到与学生建立的心理契约关系中，使得学生在心理契约中扮演着被动的角色，甚至会出现心理契约违背的现象。班级群体决策 管理民主化是当代的发展趋势，其

16、中一项就是让更多的群体成员参与决策。其中决策过程的公平与否是群体成员认同决策的重要因素，学生管理工作也需要学生群体的参与和决策。当面对一个不利的决策时，人们会对决策的过程更为关注，这其中起主要作用的就是他们被允许参与决策的程度。如果他们根本未能参与，自然就认为他们的参与会让结果好得多。如果他们参与了，就倾向于认为决策的过程没有问题，是公平的，因此也会更好地接受它。在群体决策中，心理契约可以说是一把双刃剑。在学生评优、困难学生资助、学生干部选拔等涉及到学生个人利益的敏感事件中，如果辅导员老师能够让学生参与决策，对必要的信息，采取公开有效的处理方式，那么决策的结果就能得到学生的支持；如果学生被排斥

17、在决策之外，尤其在学生认为他本该参与而没有参与时，心理契约会遭到严重破坏，随后决策的执行会遇到消极对待甚至抵制。（三）期望与现实间差异的相关(xinggun)性质特点1、差异(chy)的幅度一般而言，在学生对辅导员责任的期望和实际履行状况间的差异幅度越大，学生对辅导员老师越是失望和不信任，越有可能体验到心理契约(qyu)违背。而高于期望的实际履行状况比低于的情况不容易认为是心理契约违背。2、对差异的补偿如果对差异进行一定程度的补偿，则人们不太会体验到心理契约违背。例如，由于名额有限，某位家庭经济状况不佳的学生未能获得国家助学金，但是辅导员老师为其提供了一个勤工助学的岗位。在这种情况下，如果学生

18、认为某一方面的损失在另一方面得到了相应的回报，那他们就不太会感到心理契约违背。3、期望和差异发生的时间差一般而言，学生对辅导员老师的某项责任产生了期望，辅导员实际执行责任的结果与期望产生了偏差，期望与这种差异相隔时间越长，学生知觉到违背的可能性也就越低。这可能是个体的记忆规律在发生作用。三、学生心理契约违背的规避对策（一）加强与学生的沟通，将心理契约明晰化心理契约是主观的信念，它破裂的原因是双方的理解不一致，因为人们难免一个自利的偏差(self-serving bias)，就是往自己最有利的那一面去理解。所以辅导员与学生之间的沟通交流就十分必要。有效沟通可以准确而充分地表达双方对彼此的期望，能

19、够不断调整和修订双方的心理预期，有利于心理契约的建立、履行和完成。对辅导员而言，沟通意味着对话、参与、相互建构，经常了解学生的期望，同时将学校和自己的期望传达给学生，以促进双方心理契约的构建。而且，及时的沟通能够尽早发现心理契约中出现的问题，进而加以修正来减少学生心理契约的违背。（二）注重以人为本，缔造良好的育人环境在辅导员老师对学生的教育过程中，“以人为本”就是“以学生为本”，要求我们不仅要善于教育学生、引导学生、改造学生，更要尊重学生、理解学生、关心学生，尊重学生的权利，维护学生的利益，满腔热情地帮助学生解决实际问题，积极促进学生的全面发展。心理契约的违背收到学生个体特征的影响，因此，辅导

20、员老师要尊重并注重学生的个性，因人施教。作为辅导员老师，关键要把握好以学生为本与严格管理的平衡点，要做到以学生为本与严格管理兼顾，把“爱”和“严”结合起来，做到“严”之有理，“爱”之有度，把以学生为本，维护、发展学生权利作为学生管理工作的主题和任务。不断丰富学生管理工作内容，更加重视维护学生权利，主动帮助大学生解决学习和生活中的各种实际问题。（三）尊重学生(xu sheng)的个体差异，切忌管理方式的一刀切由前文分析我们知道，学生的个体差异会影响他们对心理契约违背的认知(rn zh)，这即证明了“因材施教(yn ci sh jio)”在辅导员开展学生管理工作中的重要性。在学生管理工作中开展人性

21、化管理，首先，要注重对学生人性要素的分析，根据学生情感的可塑性、倾向性和稳定性等特征去进行管理，其核心是激发学生的积极性，消除学生的消极情感。其次，要尊重学生的群体差异和个体差异，充分考虑各个群体的特点和需求，切忌在管理方式和指导方法上“一刀切”。再次，要尊重学生的合理诉求，积极开展工作尽快解决他们在思想、学习、生活等方面的问题，对学生不正当的要求，也要进行耐心引导和教育。最后，在学生管理工作中开展人性化管理还体现在学生管理工作者不唯成绩论，承认每个学生都是可造之才，要有针对性的为每个学生制定发展规划，因势利导，为学生的成长成才，创造机会。（四）引导学生合理归因，减少心理契约违背正如前文所述，

22、觉察到心理契约的变化、破坏和违背，并不一定就会导致学生情绪和行为方面的变化，起关键作用的是学生对心理契约变化、破坏和违背所做出的解释。这个解释的过程实际上是一个归因和对公平性认识的过程。当发生学生心理契约破坏与违背现象时，若辅导员老师漠然处置，学生可能就会主观地将心理契约的违背归因于辅导员故意破坏当初的承诺，从而导致学生的负面行为抱怨、不配合、公开对抗等。因此，辅导员老师不能推诿或遮掩回避，而应当及时地、充分地与学生进行沟通，找出原因，是有意违约还是无意违约。若是有意违约，要进一步细化原因，充分地向学生解释契约不能兑现的原因，达到信息交流内容的平等和共享；如是无意违约，就要检查与学生的心理契约内容中是否存在理解上的不一致，并通过沟通交流进一步修订心理契约的相关内容。参考文献：1Robinson S.L., Trust and breach of the psychological contract, Administrative Science Quarterly, vol.41, 1996, pp. 574-599. 2Robinson S.L.and