专业认证背景下高职院校学前教育专业教育实习的改革策略研究

1、专业认证背景下高职院校学前教育专业教育实习的 改革策略研究摘要:教育实习是提高师范生专业实践能力的重要环节。当前高职院校学前教育专业教育实习存在的问题有教育 实习目标不具体、教育实习基地不稳定、教育实习过程落实不到位、教育实习评价形式化等。在以产出为导向的专业 认证理念的指引下，学前教育专业实习应制定详细的实习目标和计划，保证实习内容的全面落实；落实双导师培训和 激励制度，保障实习指导的科学性；注重培养学生实习过程中的反思能力，切实提高学生专业化成长；坚持形成性评价和 总结性评价相结合的方式，促进教育实习不断改进。关键词：专业认证；高职院校；学前教育专业;教育实习教师的质量决定教育的质量 20

2、17年,教育部 印发普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂 行）旨在通过师范专业认证推进师范专业人才培 养质量的提升。认证标准坚持“以产出为导向”的 核心理念,注重学生专业能力的提高与发展。其中， 学前教育专业认证标准“合作与实践”部分中要 求:明确要求实践教学体系完整;专业实践和教育实 践有机结合;能够对教育实践过程实施质量监控;对 教育实践进行有效评价而教育实习是实践教学 的重要形式，是学生成长为教师的必备内容，同时又 是教师获得从业资格的重要环节，决定着教育实践 的质量。但当前学前教育专业教育实习存在着实习 目标不具体、实习过程落实不到位等问题，严重影响 着实习质量。因此，在专业认证背景

3、下，完善和改革 学前教育专业教育实习，提高学生专业实践能力是 培养合乎社会需要的学前教育人才的必由之路，对 学前教育专业达到师范类专业认证标准起着重要 作用。一、师范类专业认证的价值取向（一）促进质量提升是宗旨长期以来,我国师范类院校学生享有自动获取 教师资格证的权利，这种模式也使师范院校有些懈 怠,对提高办学质量的主动性和积极性不强。而 “以评促建，以评促改，以评促强”的认证指导思想， 倒逼着高校及相关职能部门切实改善师范专业的办 学条件，努力提高办学水平，以保障和提升师范类专 业人才培养质量。这既促进师范院校的专业性，同 时又提高了准教师的专业化发展水平保证师范院校的专业性我国师范类专业认

4、证涵盖中学、小学和学前教 育三类专业，参照教师教育课程标准教师专业 标准以及教育部关于加强师范生教育实践的意 见，制定三级认证标准，即专业办学的基本要求、 教学质量合格要求和教学质量卓越要求。其中第一 级标准从课程与教学、合作与实践、师资队伍和支持 条件4个维度提出了具体的指标体系，明确了普通 高等学校师范类专业办学应达到的基本要求。第二 级和第三级标准则是从培养目标、毕业要求、课程与 教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障和 学生发展8个维度分别提出了相应的具体指标。这 三级指标体系旨在确保师范院校教育的专业性，注 重专业的内涵建设，全程监控师范院校在师资队伍、 支持条件、实践基地等

5、硬件方面以及师资水平、课程 资源、实习指导等软件方面的发展，认证标准中设计 了大量的过程性指标，保证师范生培养过程中每个 环节的切实落地，以促进教育质量的提高提升准教师的专业化发展水平为社会培养出大量专业化水平高的教师是专业 认证的最终目标。专业认证标准根据教师专业标 准对师范生提出明确的毕业要求，主要包括教育 理念和师德、教育专业知识和教育专业能力等方面， 这些要求支撑着师范院校的培养目标。认证部门全 程监控培养目标在师范生培养过程中逐步分解落 实,并使毕业生达到要求，使师范生在毕业时具有一 定的教育理想信念、道德情操和教育情怀，热爱教育 事业%此外，师范生除了要有一定的理论学习之 外，还必

6、须通过教育实习使获得的专业理论知识转 化为专业能力，达到教育职业要求的专业发展水平， 使他们能够较快进入教师角色，适应工作岗位。（二）关注学生发展是核心“学生中心、产出导向、持续改进”是专业认证 的基本理念“学生中心”即要求学生成为学习的 主体，在培养师范生的过程中，紧紧围绕这一中心， 遵循师范生成长成才规律，以师范生的发展需求为 核心配置教育资源、组织课程和实施教学。首先，从 关注学生的发展诉求入手，加强学情分析，对教育教 学和教育实践的设计兼顾共性要求与个性要求，制 定培养方案与教学管理制度，为师范生发展提供空 间。其次，师范生成长过程中，建立师范生指导与服 务体系，在思想政治教育的引导下

7、,对师范生生活、 学习、职业规划与发展和心理健康等进行全面指导， 满足师范生成长的发展需求。再次,对师范生学业 评价,遵循学生学习的特点和规律，建立形成性评价 机制,检测学习过程中的问题和发展诉求，及时调整 培养的方式方法，确保师范生最终达到毕业要求。 最后，在质量保障方面，除了注重内部监控外，还建 立了毕业生跟踪反馈的外部评价机制,以了解师范 生在实际工作岗位上的表现，从而对培养目标的达 成情况进行评定。（三）保证全面参与是基础我国专业认证包括专业办学的基本要求、教学 质量合格要求和教学质量卓越要求三级标准，每级 标准都从多维的角度对认证院校提出了全面的要 求产出导向”是专业认证的基本理念，

8、为保证有 高质量的输出结果，一定要有高质量的输入。因此, 针对师范生的毕业要求,认证标准在践行师德、学会 育人和学会发展三方面提出了具体要求,并在课程 与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件和质量保 障机制作了全面、详细的规定，保证在师范生培养过 程中对输入质量有影响的每个因素都能参与认证过 程同时，在学生发展方面,对输入的源头一生 源质量，提出有效的制度措施,吸引高素质的生源二、高职院校学前教育专业教育实习的问题 分析张雪门先生曾说“骑马者应从马背上学。” 学生只有通过实践锻炼才能将知识转化成能力，可 见,教育实习是师范生成长为专业教师的关键措施。 教育实习的目的主要在于给师范生从事真实教育

9、实 践的机会,也就是在指导教师的帮助下，面对真实教 学情境并试图解决实际问题，以提高他们的教育教 学能力，使他们走出专业成长的第一步。近些年 来,国家政府也越来越重视师范生的教育实践工作。 2016年，教育部颁发关于加强师范生教育实践的 意见，提出要组织开展规范化的教育实习，各地高 职院校积极响应意见要求，已经取得了不少可喜成 绩,但仍不同程度地存在着一些亟待解决的问题。（一）教育实习目标不具体教育实习目标是教育实习的出发点和归宿，是 保证实习质量的重要前提。当前，高职院校教育实 习目标不够明确、具体，主要表现有以下几点:首先 是学校层面，认为教育实习就是让学生去幼儿园体 验幼儿园教师的角色，

10、检验学生所学的知识与技能, 实习目标只是笼统的指出了主要进行保育和教育两 方面的内容，并没对学生专业成长提出具体、可操作 性的目标。其次是学生层面，由于学校实习目标不 明确，因此，学生对教育实习认识不准确，对个人实 习没有清晰的目标和规划，成为实习的被动者,被动 的接受幼儿园的安排。最后是幼儿园层面,认为幼 儿园只需给学生提供一个锻炼的平台和机会，是为 了配合学校工作，因此，对于学生的实习过程也没有 清晰的目标。目标是方向、是导航，没有清晰、系统、 明确的实习目标，学生在实习过程中所获得的经验 与能力必然是零碎、不系统的,必将影响教育实习的 效果，从而影响人才培养的质量。（二）教育实习基地不稳

11、定认证标准指出“教育实践基地相对稳定，能够 提供合适的教育实践环境和实习指导，满足师范生 教育实践需求。每20个实习生不少于1个教育实 践基地。”然而，当前情况不容乐观，不少高职院 校实习基地数量达标，但实习基地不稳定，质量令人 堪忧。这是因为随着社会对学前教育越来越重视, 幼儿园数量在急剧增加，幼儿教师的需求量也迅速 增长。在以满足社会发展需求为目的的人才培养机 制下，各高职院校不断扩大学前教育专业的招生规 模，学生人数迅猛增加，需要更多的幼儿园承接学生 的实习工作。因此，教育实习基地的选择成为最棘 手的问题。一方面，高职院校原有的教育实习基地 数量难以达到认证标准，只能降低对实习基地选择

12、标准，从而出现一些之前从未带过实习生的幼儿园 承接实习工作，这些幼儿园对实习生的管理和指导 都缺乏经验,难以保障实习质量。另一方面,还有些 院校采取集中组织实习和学生自主实习两种形式， 自主实习由学生个人联系幼儿园，幼儿园办园质量 和师资力量参差不齐，甚至有些办园理念落后。同 时，还存在实习基地不稳定，院校很难能与幼儿园在 实习目标、实习管理和指导上达成共识，严重影响学 生的实习效果，不利于院校长期实习工作的安排。（三）教育实习过程落实不到位当前，高职院校教育实习落实的具体过程中，存 在以下三方面的问题：教育实习时间不科学专业认证标准要求学生教育实践累计不少于一 学期。按照要求，各高职院校基本

13、都可以保证充分 的教育实习时间，但在教育实习时间的安排上不够 科学。不少院校教育实习的时间集中在最后一学期 或最后一学年，而这期间，学生没有机会和时间重返 校园课堂进行理论提升和教育实践升华。学生实习 结束返校后，又忙于各类毕业工作。学生与教师间 以及同学相互间均无暇分享实习经验、困惑、感受 等，不利于学生经验的反思和专业能力的提升。同 时,教育实习的安排与学生的教师资格证考试、专升 本考试以及各类招教考试时间相冲突，而这类考试 又关系到学生的前程，导致学生不能很好兼顾，较难 全身心地投入到教育实习中，实习积极性不高，实习 效果自然大打折扣。教育实习内容不全面学前教育实习包括保育实习、教育实习

14、和教育 研习三部分内容,但在实际实习过程中，往往以保育 实习居多，教育实习不足,教育研习几乎没有。不少 幼儿园把实习生看作是幼儿园的“额外帮手”，正好 可以让教师从繁重的体力活动中解脱出来，如扫地、 擦桌子、刷碗、打饭等。由于实习生大部分时间从事 保育工作，因此，很难有时间和机会做听课记录或观 察记录，以及参与教育活动中。也有幼儿园由于教 师紧缺,实习生还没熟悉幼儿园基本情况，就被安排 独立带班,开始进行带班教师的工作此外,还有幼 儿园由于自身教研活动不扎实，实习生自然不可能 进行教育研习。这都造成了学生实习内容过于片 面,难以达成实习目标。教育实习指导不科学当前，我国高职院校已经践行了认证标

15、准所提 出的“双导师制”实习指导模式，但实际指导过程的 落实并不理想，存在着指导落实不到位,形同虚设等 问题。一方面，高职院校教师数量紧缺，难以满足对 实习生的指导。另一方面，不少承担实习的幼儿园 没有接收实习生的经验，幼儿教师必然缺乏指导经 验。而且，幼儿教师工作任务繁重，精力有限，无暇 指导实习生。此外，很多幼儿园没有对实习生指导 教师建立激励机制，也导致幼儿园教师对实习生的 指导热情不高，敷衍了事。总之，双导师制度落实不 到位，使学生在实习过程中遇到的问题不能及时解 决,经验难以提升，影响学生专业化成长的速度和 水平。（四）教育实习评价形式化实习评价主要是为了检验学生是否达到教育实 习的

16、目标要求，发现实习过程中的问题，查漏补缺, 是促进教育实习质量提高的有效方式。当前，大多 高职院校都以终结性评价为主要评价方式。指导教 师在学生实习结束后给出成绩评定，只重结果评价, 忽视了实习的过程性和学生的发展性评价，主要表 现有:第一，院校指导教师由于在实习基地的时间有 限,难以对学生深入细致的考察，学生实习成绩主要 根据幼儿园教师的评语和学生上交的实习总结等进 行评定，缺乏与实际情况的结合;第二，幼儿园指导 教师会因人情关系或者主观偏好等原因，不能客观 评价学生在实习期间的表现，在写评语时多是只写 优点不写缺点;第三,学生个人的实习态度不端正, 实习过程敷衍应付,实习总结多是网上下载,

17、并未认 真思考、总结在实践过程的经验教训。上述这种形 式化没有实质意义的评价，违背了教育实习的目的， 不仅不会发现学生在实习过程中存在的问题，而且 还会造成学生实习期间过于懒散，甚至出现有些学 生和幼儿园搞好关系，长期请假,最后也能通过实习 鉴定的情况。三、专业认证背景下学前教育专业教育实习改 革策略在专业认证的背景下，学前教育专业应坚持 “以产出为导向”的理念,对教育实习进行改革，以 期达到专业认证的标准。（一）制定详细的实习目标和计划，保证实习内 容的全面落实为保证教育实习的质量,必须要有明确可操作 性的实习目标。认证标准提出政府、高校、幼儿园 “三位一体”协同培养机制。因此，政府要协调帮

18、助 高职院校与当地优质幼儿园建立稳定、共赢的合作 关系。同时，高职院校应主动与幼儿园相结合，根据 实际教育过程中对学前教育专业人才的需求，围绕 保育实习、教育实习和教育研习三方面的内容，共同 研制教育实习目标，并依据目标制定相应的计划。 高职院校、幼儿园和学生本人要积极配合确保目标 和计划的落实。首先,高职院校要将目标逐层分解，使每一阶段 的实习都有明确的目标，围绕目标每一阶段实习前 的准备、实习中的实施（包括保育实习、教育实习和 教育研习各多长时间，以什么方式加以落实）以及 实习后的总结都要有详细、周密的计划要求和组织 指导，使师范生的培养落到实处同时，还要为学 生实习做知识准备和心理准备，

19、使学生明确实习的 目的、内容和考核方式。其次,学生个人根据实习目 标和个人发展特点，制定个性化的实习计划,并要与 院校实习指导教师和幼儿园指导教师结合，调整计 划，保证计划落实。最后，实习基地幼儿园要根据实 习目标与指导教师结合,安排学生的实习生活，制定 详细的工作规划，提供相应的资源和指导，保证实习 工作的全面落实。（二）落实“双导师”培训和激励制度，保障实习 指导的科学性根据专业认证的“双导师”制度的要求，不仅要 对高职院校指导教师和幼儿园指导教师进行遴选、 培训，还要建立激励制度,激发指导教师积极参与实 习指导工作的热情。首先，高职院校应选取有学前 教育一线工作经历的优秀教师，同时，指导

20、教师在校 内尽量少排课或不排课，使指导教师能有更多的精 力投入到指导工作中去。其次,组织高校指导教师、 幼儿园指导教师和学生共同学习实习目标、内容和 考核等相关事宜,并针对学生个体，共同商讨和调整 个性化实习方案。再次，完善实习指导教师的考核 制度,将实习指导教师的考核与年终考核、职称评定 相结合。高职院校指导教师到实习基地现场指导的 时间量、出勤率计入工作绩效考核中,对学生进行匿 名调查，以反应教师的指导情况;对幼儿园指导教师 的考核，主要根据是否尽力尽责的对学生进行指导, 由高职院校和幼儿园共同协商评定。各指导教师的 最终考核结果将与工作报酬、职称评定挂钩，幼儿园 指导教师的奖励由高职院校

21、的实习经费承担。（三）注重培养学生实习过程中的反思能力，切 实提高学生专业化成长教师教育课程标准（试行）强调“教师培养过 程中的实践取向，强调教师是反思性实践者”。 波斯纳曾提出“经验+反思=成长”的教师专业化 发展公式,认为经验是教师成长的前提，而没有反思 的经验是狭隘的经验。可见，教育实习是实习生 在真实教学情境中的“经验式学习”，经验为其反思 提供了重要基础，囱反思是学生获得实践性知识不 可或缺的方法。首先，教育研习是培养学生反思型实践的最好 途径。学生参与教研活动，通过观察、模仿老教师的 反思行为,初步形成反思意识;其次，在实习过程中， 指导教师要不断引导学生用心观察，反思所见。反 思自己和他人在教育过程中的问题和现