提高语文教学的有效性课件

1、关于教师专业发展的几个问题倪文锦杭州师范大学学科教育研究所所长华东师范大学博士生导师 中国高教学会语文教育专业委员会副会长 教师教育面临的新挑战1教师职业吸引力不足，难以吸引优秀人才长期从教，待遇整体偏低。2教师整体素质偏低，不能满足全面提高教育质量的要求。3教师资源配置不均衡，严重制约教育公平和均衡发展4教师管理体制不完善，严重影响教师资源的合理配置和队伍建设。5经费投入的长效机制尚未建立，不能满足事业发展的需要。众所周知，教育改革最深厚的基础存在于广大教师之中，有效的、可持续发展的中小学教育改革必须依靠教师质量的提高和教师教育的改革。没有高质量的教师，就不可能有学生整体质量的提高；离开了教

2、师教育的根本改革，教师的质量也无从提高。以往人们常常一厢情愿地认为：教育改革，课程教材改革是关键；只要解决课程教材问题，教育的其它问题也就迎刃而解了。我们并不否认课程教材对于教育的重要性，但实践证明，无论课程设计再合理，教材编制再完美，如果没有良好的师资，课程教材的功能也不可能得到充分发挥。 党的十七大确立了“优先发展教育，建设人力资源强国”的伟大决策，为我们指明了一条由人力资源大国转变为人力资源强国的必由之路。在整个教育发展中，作为教师教育的“工作母机”，师范教育是振兴教育的基石，是为国家培养德才兼备的师资队伍的主战场。党的十八大关于建设社会主义文化强国的新思路 ，也对教育提出了更高要求。师

3、范兴则教育兴，教育兴则国家兴；师范强则教育强，教育强则国家强。好的师范大学应该是未来教育家成长的摇篮。高质量的学科教育师资是学生平等地享受高质量的基础教育的保证。纲要战略方针 优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。优先发展是国家的发展战略，育人为本是核心，促进公平和提高质量是今后教育工作的两大重点，改革创新是完成战略目标的保证。 教师成长（专业发展）大学毕业实习教师正式教师称职教师成熟教师研究型（学术型）教师/（名师）生手熟手能手教师成长（专业发展）从学习角度看：（不知知）知之甚少知之甚多熟知真知从实践角度看：重理论、轻实践注意理论联系实践注重实践（自觉地检验理论）反思性实践（提升

4、理论、创新理论）从确立“学生为本”理念看：尊重学生研究学生理解学生热爱学生促进教师专业发展的基本理念学生为本：教师是学生发展的促进者。教师工作的出发点和归宿是学生发展，教师在帮助学生发展的过程中实现自身专业发展。实践取向：教师是反思性实践者。教师工作是理论指导下的实践活动，在解决实践问题和反思个人经验的过程中实现专业发展。终身学习：教师是终身学习者。教师工作要与时俱进、不断完善，教师在持续的学习中实现专业发展。终身学习基本理念实践取向学生为本教师是学生发展的促进者。教师工作的出发点和归宿是学生发展，教师在帮助学生发展的过程中实现自身专业发展。教师是反思性实践者。教师工作是理论指导下的实践活动，

5、在解决实践问题和反思个人经验的过程中实现专业发展。教师是终身学习者。教师工作要与时俱进、不断完善，教师在持续的学习中实现专业发展。大凡成为教育家，有三条标准：一要长期从事教育工作，热爱教育，热爱学生，一辈子献身于教育事业，把教育当作毕生的事业。二要在工作中钻研，敢于创新，有自己的理论见解和思想体系。三要工作出色，经验丰富，有自己的教育风格，在教育界有一定影响，为广大教师所公认。这三条做到了，而且做得很扎实，很有成就，就是当之无愧的教育家。舒尔曼教师专业知识分析框架 学科知识/ 一般教学知识/ 课程知识 学科教学知识(又译作为教学任务的内容知识,Pedagogical Content Knowl

6、edge,简称PCK) 学习者及其特点的知识/ 教育情境知识 关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识通过实证：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师（名师）与低成效教师间的不同。P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分 一门学科的统领性观念关于学科性质的知识和最有学习价值的知识； 学生对某一学习内容理解和误解的知识； 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识； 将特定学习内容呈示给学生的策略的知识。教师专业素质1.专业知识2.教学能力基础能力核心能力（教学设计能力、教学实施能力）综合能力拓展能力3.科研能力（应用研究、教学研究）众所周知，教

7、育的根本问题是培养什么样的人和怎样培养人。“培养什么样的人”属于教育目标，它需要回答教育往哪里去。“怎样培养人”包括教育的内容和教育的方式、手段等，它需要回答教育“凭借什么去”和“怎么去”。它们都围绕培养的人学生展开，因此有效的教育必须坚持以学生的发展为本，根据学生主体的特点进行。 教育方式方法（怎样教）学生主体教育内容（教什么）教育目标（为什么教） 教学观念落后新课程的实施，并不意味着新理念就能自然地形成和实行；新目标、新任务的确立，也不意味着新内容就会自然地创造和生成；有了新内容，更不意味着它们必然地指向目标和有效达成。我们的教学面临的形势，实际上要复杂得多，严峻得多。前几年，媒体上有一篇

8、题为“谁剥夺了孩子们说真话的权利”的评论员文章，就报道了这样一个事实 谁剥夺了孩子们说真话的权利“春天细菌繁殖旺盛，夏季蚊虫都在这时孳生；春天易流行感冒；春天雨水淅淅沥沥下个不停，很烦人，像个爱哭的小姑娘总也止不住；春天冷热不均，忽冷忽热”这是小学生王聪（化名）写的一篇题为春天的作文中的几句话。 谁剥夺了孩子们说真话的权利作文交到老师那里后，王聪挨了批评。老师对全班同学说：“有的同学不停地在作文中写春天不好，是不听老师讲解，胡思乱想，跑了题的结果。古往今来，文人们都夸春天好，说春天不好是动错了脑筋。” 谁剥夺了孩子们说真话的权利春天到底好不好，每个人都有自己的答案。并非“古往今来，文人们都夸春

9、天好”，春天好就一定成了颠扑不破的真理？这一点，恐怕无人怀疑。春天的确有其不好的地方，王聪就说出了不少事实，却因此被老师批为“胡思乱想”、“动错了脑筋”。谁剥夺了孩子们说真话的权利小贺是个初二男生，有次他看到几个税务人员戴着墨镜，对集市上卖东西的农民又打又骂地要钱，十分生气，就写在了作文中。结果作文被老师批得一无是处。老师说：“那么多好事，你为什么不写？要是毕业考试这样写，你就完了！”原来，不让学生在作文中说真话的主要原因，在于可能影响考试成绩老师这样做是为学生好。 谁剥夺了孩子们说真话的权利那么，又为什么学生说真话，就会影响考试成绩呢？很可能是阅卷老师不喜欢说真话暴露出来的社会阴暗面，或部分

10、学生“不健康”的思想，认为它们不利于学生健康成长。然而，新的矛盾又来了：强迫孩子说假话，分裂人格，就有利于健康成长吗？“不健康”思想通过教育可以扭转，但分裂的人格是很难再矫正的。 谁剥夺了孩子们说真话的权利孩子们迟早要成为社会的主人，其思想感情是否健康、人格是否不被外界压力而扭曲，对他们本人、对整个民族的素质而言，都极其重要。一个不会说、不愿说、不敢说真话的孩子，很难想象他会做出多少真善美的事情。我们再不能用假大空的思想和行为模式把孩子们培养成新一代的说谎者了。 关于教学目标众所周知，理想的教学目标不仅是教学的出发点，也是教学结果的必然归宿，因此确定教学目标是教学设计的第一步。然而考察当下的课

11、堂教学，我们却发现一个奇怪的现象：我们的许多教师虽然有“明确的”教学目标却并不知道本节课、本篇课文具体的教学任务是什么。翻开教师的教案，根据新课程的三维目标，每篇课文的教学目标分知识目标、能力目标、过程目标、方法目标、情感目标、态度目标、价值观目标等赫然陈列，少则四五条，多则八九条。然而，当问及要完成的具体教学任务时他们又很茫然。这种现象在中小学教学第一线相当普遍。（秋天的怀念祝福） 教学目标的功能定位 定向功能教学目标具有定向功能，使教学具有明确的方向性。一切教学都必须从定向开始。因此毫无疑问，教学目标是教学过程中一个重要的结构要素。但是人们常常把教学目标排斥于教学过程的要素之外，尤其是一些

12、人奉行所谓的“后现代主义”，只要生成，而不分青红皂白，排斥一切预设，这是十分错误的。试问没有活动的目的，何来活动的过程？不把教学目标作为教学过程的结构要素，这岂非等于说教学过程是一种无目的的活动！因此，它首先有悖于教学是有目的、有计划、有组织的活动这一基本属性。传统的语文教学观念认为，教学目标是在教师“吃透两头”（即教材和学生）的基础上制定的，已充分考虑了学生“学”的因素，再把它交给学生似乎没有必要。所以，传统的课堂教学只有教师制定和掌握教学目标，而不把它交给学生。由于教师总是有意无意地对学生实行目标“保密”，加上教学目标又是在上课之前就已确定了的，这样，定向这一步骤在传统语文课堂教学中就看不

13、见。 当学生对教学目标一无所知时，他们的学习只能盲目地跟着教师的“指挥棒”转，除了被教师“牵”着走之外，自己别无其他选择。即使教师制定的教学目标完全正确，也无法从根本上改变他们被动的学习状态；如若教师制定的目标不当，那学生的学习更是陷入“盲人骑瞎马”的可怕境地。激励功能心理学已经证明，动机是人的活动的推动者，它体现着所需要的客观事物对人的活动的激励作用，把人的活动引向一定的满足他所需要的具体目标。而动机往往同目的是一致的：就对活动的推动作用来说，是动机；就对活动要达到的预期结果而言，又是目的。动机有外部动机与内部动机之分。外部动机是重要的，但较之外部动机而言，具有学习内驱力作用的内部动机更重要

14、。由此可见，激发学生学习动机最有效的手段就是让他们有明晰的教学目标作引导。学生越是牢固地掌握教学目标，就越能激起强烈的学习动机来推动和促进他们的学习活动。反馈功能教学目标是一种给定信息，教学结果则是一种输出信息，但教学过程不是一个线性的因果链条，因此一次性地通过教学手段一般不能直接得到与目标完全一致的结果。这就需要反馈，即利用输出信息与给定信息的差异来调节和控制教学实施，使教学作合乎目的的运动。成功的教学过程总是通过反馈逐步实现教学结果与教学目标的统一。由此可见，具体的教学目标会使教学反馈真切、迅速、有效，而抽象的教学目标往往无法使学生实现清晰的、能动的、有效的反馈。 这正如初学打篮球的人投篮

15、不中，往往需要从身体姿态上多次地作某种矫正动作。球已脱手，这种徒手矫正似乎毫无意义，然而从屡投不中到频频命中，正是靠这种表面上毫无意义的矫正动作学会的。这就是有明确目标引导的自我反馈。不把具体的教学目标交给学生，使他们对眼前的学习既无法评价又无从调控，实际上取消了他们的自我反馈，以至造成他们明明不满于自己的学习现状也无力加以改进的局面。 特别需要强调的是，语文（口头语言和书面语言）是工具，语文教学的根本宗旨就是培养学生正确地理解和运用祖国的语言文字，也即正确地掌握和运用语文工具。它决定了学生要掌握工具，获得听说读写的能力主要靠“练”，而练决非一蹴而就，必须进行多次反复。只有当学生能够“正确地理

16、解和运用”祖国的语言文字，思想教育、人文熏陶等才能真正落到实处。所以让学生掌握教学目标，进行有明确目标引导的自我反馈尤显必要。强化功能学习是艰巨的劳动，并非每堂课都充满趣味和欢乐。在许多场合，学习是不能吸引人的，甚至是枯燥乏味的，这就要求学生有顽强的毅力，需要有作为注意力表现出来的有目的的意志。而且，当教学的内容及其方式方法越是不能吸引人时，学生就越不能把学习当作智力的活动来享受，也就越需要这种意志。对于缺乏具体教学目标的学生来说，他在教学过程中无法真正做到通过注意力来表现自己的学习意志，这不能不是传统语文教学的一个致命弱点。相反，正确的、具体的、符合学生学习心理发展规律的教学目标，可以强化学

17、生的意志，磨练他们顽强的学习毅力。当然，教学目标不能过高或过低，并且要有具体的规定，究竟解决哪些问题，解决到什么程度，必须尽量明确。因为学生如觉得教学目标与眼前的学习活动没有联系，这就失去了实际意义。只有通过学生努力能达到的教学目标才是最好的目标。同样，也只有让学生把自己当前的学习活动放到实现教学目标的过程中来评价，教学目标才能成为对学习动机的一种激励，促使他们真正地形成有效的自我反馈。大家熟知的维果茨基“最近发展区”的观点，为语文教学制定“跳一跳，可以摘到果子”的教学目标提供了科学的学理依据。总之，在定向阶段，把教学目标交给学生，开辟了一条能激发学生学习动机、调节行为标准和强化学习意志的新途

18、径。 马克思曾经说过：“正如只有音乐才能唤醒人的音乐感觉，对于不懂音乐的耳朵，最美的音乐也没有意义，就不是它的对象，因为我的对象只能是我的本质的表现。” 这就告诉我们：一方面，音乐美感须以客观存在的音乐为先决条件，没有美的音乐是不可能引起听众的音乐美感的；另一方面，音乐美也要靠“懂音乐的耳朵”这个主观条件，否则最美的音乐也是对牛弹琴，一个缺乏音乐细胞的人是无法感受伟大的音乐作品的。同样的道理，一方面，语文课程要提高学生的语文素养，固然需要具有文质兼美的教学内容，另一方面，如果学生缺乏“懂音乐的耳朵”，即缺乏听、说、读、写的基本语文能力，不能驾驭语文工具，那么，无论言语作品具有多么伟大的人文精神

19、，多么崇高的思想境界，都是不起作用的，它们都外在于学生的精神世界。 教材：“美的音乐”；教学：怎样使学生具有“懂音乐的耳朵”。关于语文教育中的主体文本作者是创作主体、教材编者是编辑主体（这两种是隐性的）学校教师是施教主体、学生是学习主体（这两种是显性的）要坚持四个主体性的统一。什么是文本作者的创作主体性？文本作者有自主表达自己思想、观点、态度和感情的权利，他对于自己的作品是有主体性的。学习文本，是要通过对别人的思想感情的感受和理解，而扩大自己的思想视野和情感体验的范围和深度。正是这种感受和理解，才使我们不断深化认识和感受，才能持续提高语文素养和人文素质。尊重文本作者的创作主体性，对编者和教师来

20、说，就是不能脱离文本本身而向学生灌输自己的思想观点或情感态度和自己希望学生具有的思想和感情。因此，他们的主体性是有限度的，发挥的空间并不是无限的。他们的批判性思维不能建立在对作者主体性漠视的基础上，而必须建立在对作者所要表达的思想感情充分理解的基础上。 尊重文本作者的创作主体性，对学生来说，就是首先要把自己放在“倾听者”的地位，而不是“评判者”的位置上，努力感受和理解作者所要表达的思想感情，并进而发现作品的美。学生需要好的教材和好的老师，是希望通过教材编者和教师的引导，更好地感受和理解作品的美。这种建立在美的基础上的乐趣，是在尊重文本作者创作主体性的基础上形成的。 什么是教材编者的编辑主体性？

21、 那就是编者对教材作品的选择和编辑有自己理解和表达的权利，他们对于编辑教材是有主体性的。也就是说，教材编者对教材的加工都是为了学生的“学”和教师的“教” ，是为读者了解文本作者所表达的思想感情而服务的。教材编者的主体性是有一个限度的，是有一个发挥的空间的，它必须接受作者的主体性为它设定的这个特定的空间，必须避免那种离开文本本身许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥，必须避免那种脱离开对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔。教材编者对文本作者、对学生始终保持一种开放的心理态势是教材编者过程中不断得到丰富和发展的基本前提条件。 什么是学校教师的施教主体性？语文教师的教学主体

22、性在于语文教师有根据自己对文本独立的感受、体验和理解解读文本和独立地组织语文教学的权利。语文教师不能无视文本作者在自己的语境中真实地表达自己的思想和感情的权利，不能脱离开文本的具体内容对作者的写作进行刻意的挑剔和不切实际的批判. 每一个读者都有在自己的人生经历和生活体验的基础上感受和理解文本的权利，一个文本是无法脱离读者的接受而独立存在的。怎样具体地感受和体验这个文本，是任何一个其他人都无法完全代替的。在教学过程中，一个教师只有以自己真实的感受和认识解读文本，才能起到将这个文本的文字激活，使之成为一个活的语言肌体的作用。尊重语文教师教学的主体性，首先要尊重语文教师在课堂上以自己真实的独立的感受

23、和体验分析和讲解文本的权利。假若连教师也没有以自己独立的、真实的感受和体验分析和讲解文本的自由，学生的自由又从哪里来?教师怎么会允许学生有真实地、独立地感受和理解文本的自由?再准确具体的教参，再深入细致的专家分析，都必须通过教师这一中介，通过教师自己的感受和理解才能具体进入教学过程。要求教师照本宣科，并让学生死记硬背结论，都是对教师主体性的漠视和侵犯，也是对学生主体性的戕害和摧残。不能要求教师按任何一种固定的教学模式（包括研究性学习）施教，而要他们发挥不同的特长。否则，教师上课就像背一篇没有背熟的文章，唯恐自已漏了什么，唯恐自已出了差错，没有一点自由的感觉，他的教学语言无法活起来，生动起来，学

24、生又怎么会喜欢语文课？什么是学生的学习主体性？其一是全部的语文教学活动，从课程标准的制定，到语文教材的编订；从教学参考书的编写，到语文教师的课堂教学，都必须落实到学生的“学”上，都是为了尽快提高学生的人文素质和语文素质的。 什么是学生的学习主体性？在学习过程中，具有主体地位的始终是学生。教学的所有工作都必须落实到学生的 “学”上。其二，在教学活动中，学生是积极主动的参与者，而不是被动的接受者，没有参与，就没有感受和理解。学生感受和体验文本，是任何一个其他人都无法完全代替的。 学生是否具有正确的批判精神，一个根本的标志是批判者是否以平等的态度努力地感受和理解文本作者力图表达的思想和感情，是否承认

25、他们对于他们自己作品的主体性地位，是否把自我凌驾在文本作者之上，并以自己的主观好恶否定作者自由表达自己的思想感情的权利。那种笼而统之的批判只是一种极低层次的批判。我们可以用保护自然动物的需要批判施耐庵的武松打虎，可以用唯物主义思想批判蒲松龄的画皮；可以用儒家的入世观念批判陶渊明的桃花源记，可以用道家的出世观念批判杜甫的三吏三别；可以用卡夫卡的现代主义批判巴尔扎克的现实主义，可以用巴尔扎克的现实主义批判卡夫卡的现代主义学生不是简单地接受教师的讲解，而是感受和理解教师对文本的感受和理解，并通过感受和理解教师而更深入地感受和理解文本和文本的作者的思想和感情。只要有了主动参与的精神，学生的个性就会逐步

26、地鲜明化，参与的结果。没有学生主体的参与，不论是文本还是教师的讲解，都是外在于他的心灵的，文本的语言和教师的语言都不会转化为学生自己的语言。关于教学方式方法古人说：授人一鱼，仅供一饭之需；授人以渔，则终身受用无穷。“教学有法，教无定法”。从整体看，作为师生为实现教学目的而进行相互联系的活动，教学（学习）方式方法具有多样性、创造性和综合性等特点。教学方式方法的多样性是由教学过程中师生相互联系的活动形式和性质的多样性决定的。特别是语文学科综合性的特点，更决定了语文教学方式方法的丰富性。同时，任何教学方式方法的实施都不是孤立的，而必须依赖于一定的条件，万能的、到处都可以适用的教学方式方法是没有的。

27、教学方式方法具有创造性，是因为教学活动是一项创造性很强的艺术活动，它的典型特征就是不容许千篇一律。这是因为，一方面教学过程的进行不可能是重复的，教学的物质条件和师生的能力是在不断变化发展的；另一方面，即使是同一种任务，也可用不同的方式方法来解决，这离不开师生发挥自己的长处，有所创造。教学方式方法的综合性，指的是我们必须注意各种教学方式方法的辩证统一。如果说我们在某一堂课上，或完成某一项教学任务中采用了讨论法，那只意味着讨论的这种方式方法在解决这一任务中具有特别重要的意义，而并不意味着就再没有使用别的方式方法了。因此，从教学实际看，教学方式方法的概念总是综合的。理解了这一点，我们在教学过程中就不

28、会人为地肢解、割裂各种教学方式方法的联系，而能注意把各种方式方法融会贯通，为我所用。就具体的学习方式方法而言，只有适合自己的才是最好的，不存在恒定不变的、放诸四海而皆准的、能普遍适合于不同学生和不同学段，并足以令数以千万计的中小学生人人都去追逐的学习方式方法。特别是语文学科综合性的特点，更决定了语文教学方式、方法的丰富性。同时，任何教学方式、方法的实施都不是孤立的，而必须依赖于一定的条件，万能的、到处都可以适用的教学方式、方法是没有的。一种教学方式、方法可以顺利地解决某一项教学任务，但用于解决第二种任务也许就不一定那么成功，而对解决第三种任务很可能完全不适宜。因此，我们反对教学方式、方法的机械

29、套用，马克思主义的活的灵魂就是具体问题具体分析，一切以时间、地点、条件为转移。 当前语文教学中教学方式方法缺乏有效性，存在模式化、凝固化、简单化的倾向。许多一线教师在引导学生开展自主、合作、探究的学习方式时存在不少认识误区。认为只有这种学习方式才是正确的，因此语文教学言必称自主，言必称合作，言必称探究。不仅如此，他们的课堂教学也把“自主、合作、探究”加以简单化的理解和处理：老师不讲，学生自己学习就是“自主”，前后左右讨论一下就是“合作”，一个话题冠以研究的名义就是“研究性学习”。 于是，人们从随堂的语文课上可以看到教师太多的在“放羊”，在公开课、展示课上可以看到太多的千篇一律、不可或缺的“讨论

30、”，但在太多的“研究性学习”中，真正成效显著、富有启发性的案例却少之又少。倡导“自主、合作、探究的学习方式”，并不是排斥“接受学习”。“接受”与“探究”是可以统一的，这符合辩证法。提出“有意义言语学习理论”的美国心理学家奥苏贝尔曾指出：“接受学习”并不是机械学习的代名词，学生是否主动并且善于利用自己认知结构中适当的原有知识来“类属”新的学习材料，才是区分有意义学习和机械学习的标准。由此可见，在倡导自主、合作、探究学习方式的今天，我们需要摒弃的绝不是有意义接受学习。 教学（学习）方式方法的选择是受多种因素制约的。以一篇课文的教学而言，教学（学习）方式方法主要受三种基本因素的制约。首先是教学的目的

31、任务。任何教学都是一种有目的活动，教学目的既是一切教学过程的出发点，又是一切教学过程的归宿。由于每一篇课文的教学目的任务不尽相同，所以完成不同的教学任务，必须选择不同的教学方式方法。假如一堂课需要同时完成几个教学任务，不妨以一种方法为主，辅以其他方法。离开教学（学习）目标来谈教学（学习）方式方法是没有意义的。 其次是教学内容。语文教学内容包括识字与写字、阅读、写作、口语交际、语文综合性学习。读有读法，写有写法，口语交际和综合性学习也各有其法。而且每一个内容的学习，涉及的知识面广量大，文体语体多种多样，不同类型的知识和文体语体的教学应该采用不同的方式方法。 第三是学生的年龄特点。前面我们已经讲了

32、同龄人之间的个体差异，至于不同年龄的学生，其心理特点的差异则更大。 皮亚杰的儿童认识发生论：02岁是感知运算阶段；27岁是前运算阶段；712岁是具体运算阶段，儿童可以在具体环境中进行逻辑运算，开始出现依靠具体事物或形象进行逻辑分类和认知逻辑关系的思维能力；1215岁形式运算阶段，儿童可以进行形式命题的运算，根据假设对各种命题进行逻辑推理的能力不断发展，能掌握各种科学概念和基本规律。因此，中学生采用的语文学习的方式方法与小学生不同，小学高年级学生与低年级学生语文学习的方式方法也应有所不同。众所周知，人与人之间是有差异的，因此学习的方式、方法也是因人而异的。不仅不同的学生有不同的学习方式、学习方法

33、，就是同一个学生在不同的发展阶段，也会采用不同的方式、方法。教学有法，教无定法教学有法，教无定法。 教学有法，指的是教学是有规律的，它具有一定的法则、原理。教无定法” 指的是具体的教学方法不是一成不变的，而是灵活多样的。前者着眼于科学性，后者则着眼于艺术性。要使教学收到最佳效果，必须做到科学性与艺术性的统一。 教学有法，教无定法教学的科学性，具有两方面的含义：一是教学内容要注意科学性；一是教学自身要遵循教育学、心理学、教学法等学科的一般科学原理。教学有法，教无定法教学的艺术性，指的是教学活动是一项创造性很强的艺术活动，它的典型特点是不容许千篇一律，它是在一定的科学知识基础上形成的教学的技能技巧。这种才能表现为灵活运用各种科学知识，具体分析和机智处理教学系统中各种因素的综合能力。优秀教师可以使课堂教学生气盎然，学生求知欲旺盛，而不会教课的教师则常常阻滞学生的智力发展。教学有法，教无定法教学科学取决于教师对科学知识的认识和掌握；教学艺术则主要取决于对科学知识的运用程度，它与教师的个人素质密切相关。如果说教学效果是教学科学的一种“物化”，那么教学艺术则是实现这种“物化”的最有效的途径。教学有法，教无定法现在，人们对“教学有法”、“教无定法”的理解，往往存在很大的偏颇：一讲“教学有法”，便恪守成法不变，教条主义、公式化；一讲“教无定法”，又“运用之妙，存乎一心”，只可意会，不