师也者,教之以事而喻诸德也礼记

1、师也者，教之以事而喻诸德也。礼记动人以言者，其感不深；动人以行者，其应必速。李贽“智仁勇三者是中国重要的精神遗产，过去它被认为天下之达德，今天依然不失为个人完满发展之重要指标。”陶行知“学校的目标始终应当是青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”爱因斯坦教师的威信首先建立在责任心上。马卡连柯教育者应当深刻了解正在成长的人的心灵只有在自己整个教育生涯中不断地研究学生的心理，加深自己的心理学知识，才能够成为教育工作的真正的能手。苏霍姆林斯基荣誉点击 TOC o 1-5 h z 我校2005年度余杭区教育科研立项课题42004学年第二学期教师获奖情况统计表5课改广角 HYPER

2、LINK l bookmark0 o Current Document 我国课程改革研究20年：回顾与前瞻6新课程与学习方式变革13学术前沿1论合作学习的基本理念*15校本课程开发与教师专业发展20课题导航 HYPERLINK l bookmark5 o Current Document 教师和学生在学校文化建设中的作用26业界动态全球化背景卜的中国基础教育课程改EC306月14日，我校顺利通过了浙江省一级重点中学的评估。关爱生命，促进发展基于二高和谐校园学校文化建设的行动研究的课题立为杭州市教育科研规划重点立项课题。我校有15个课题立为区教育科研立项课题，1个课题立为区级德育招标课题，是区立

3、项课题最多的学校。我校高一开设校本课程的教师编写了高中数理化竞赛同步课程（高一分册）、让学生动手动脑动心一研究性校本课程教材汇编、快乐英语、计算机运用ABC四本校本课程教材。本学期实行教职员工学分制的校本培训（B类学分培训制度）。学校举办讲座或参与式培训等多种活动。每个教师须修满20学分，其中参加讲座或参与式培训16课时，折16学分，教师个体自我反思性培训折4学分。4月，我校高三备课组长到萧山五中学习，和五中的高三备课组长交流二模考试后的熨习备考经验。5月，资深心理辅导专家何东涛老师来我校为高三学生作了做你想做的和做你能做的心理辅导讲座，和学生交流了应对考试焦虑，生物钟的调整等学习心理策略。6

4、月，我校高一、高二部分数学教师参加了“2005年杭州市数学论坛活动”，促进了教师之间的交流，有助于提升教学理念。“语文报杯”全国语文规范化知识大赛中学组比赛中，胡春英老师指导的学生获全国三等奖。省第九届高中生物学竞赛中，沈永昶老师指导的三名学生获省三等奖。全国高中数学竞赛浙江省赛区比赛中，郭华老师指导的一名学生获区一等奖，另有二名获二等奖，马先锋老师指导的二名学生获二等奖，张红坚老师指导的一名学生获二等奖。区研究性小论文评比中，王菲菲、高洪才老师指导的四篇学生小论文分获一、二、三等奖、合格论文，章顺芝、沈阿平指导的一篇获合格论文。iirwvirmar，1rrrrnrrrHFWWTir”mTMr

5、rmr*wrrEfHreE，Errrrgi我校2005年度余杭区教育科研五项解题编号负责人课题完成时间5002俞俊渝政治学科“无痕化”德育的理论和实践研究2006/65003周建林外语教学与校园文化建设的行动研究2006/25004郑敏杰实施课堂教学的调控策略研究2007/35005韦玉萍实施生活德育，构建良好班集体2006/65006周凌新课程背景下反思性教学的研究与实践2006/35007唐秋英高中政治学科学生发展性评价体系的构建2006/85008欧阳志斌班级管理风格与学牛.心理健康的研究2006/75009沈良妹高中女生自我保护教育的行动研究2006/85010朱美芬构建班级自主管理模

6、式，促进学生德、智、情、能全面发展2006/65011沈阿平高中化学新教材研究性课题的教学2006/55012郭华高中新课程理念下学生发展性评价体系的构建2006/55013王国强高中物理教学模式与方法整合的开发与研究2006/55014钟新军构建“互动式”体育教育研究2006/55015应健重点高中教育科研有效管理的实践与研究2006/85016连晓关爱生命,促进发展基于二高和谐发展的学校文化建设行动研究2006/82004学年第二学期教师获奖情况统计表.姓名获奖名称获奖等第胡春英语文报杯全国语文规范化知识大赛中学组优秀指导奖俞建锋区高中化学青年教师解题能力竞赛一等奖李琴区高中化学青年教师解

7、题能力竞赛二等奖翁丹君区高中化学青年教师解题能力竞赛三等奖许杰锋区高中化学青年教师解题能力竞赛三等奖王强05年区中小学自制计算机辅助教学软件评比二等奖蔡鸣05年区中小学自制计算机辅助教学软件评比二等奖夏云云05年区中小学自制计算机辅助教学软件评比二等奖徐珍芬05年区中小学自制计算机辅助教学软件评比二等奖郭大命05年区中小学自制计算机辅助教学软件评比三等奖翁丹君05年区中小学自制计算机辅助教学软件评比三等奖张伟民05年区中小学自制计算机辅助教学软件评比三等奖冯凌凌05年区中小学自制计算机辅助教学软件评比三等奖王亚东05年区中小学自制计算机辅助教学软件评比三等奖孙波05年区中小学自制计算机辅助教学

8、软件评比三等奖马金华05年区中小学自制计算机辅助教学软件评比三等奖李琴05年区中小学自制计算机辅助教学软件评比三等奖方雪兰05年区中小学自制计算机辅助教学软件评比三等奖俞芬05年区中小学自制计算机辅助教学软件评比三等奖杨政慧05年区中小学自制计算机辅助教学软件评比三等奖陈永明05年区中小学自制计算机辅助教学软件评比二等奖夏翔05年区中小学自制计算机辅助教学软件评比三等奖战国课程改革研究20年：卜回顾与前蟾一、课程改革研究的历程(一)起步阶段(1978-1985)这一阶段无论是研究的广度和深度，还是研究的层次和水平，都处于我国新时期课程改革研究的起步阶段。翻译、评介国外课程改革的理论与实践，是本

9、阶段我国学者研究课程改革的主要方面之一。美国学者布赖恩霍尔姆斯和日本学者扇谷尚的课程改革思想首先被翻译过来。不久，法国学者沙费尔的从信息手段的发展看其对普通教育内容的影响、原苏联学者卡斯思的苏联学校教学内容和教学方法的改革、英国学者J.B.英格拉姆的综合课程的作用、原西德学者D瓦特卡姆泼的国际课程发展比较简述等相继被介绍过来。为了解国外课程改革实践的状况与走势,我国学者先后介绍了日本、英国、美国等主要发达国家的课程改革，并进行了苏、美、日三国课程改革的比较研究等。我国学者不仅介绍、借鉴国外课程改革的理论与实践经验，而且对我国课程改革问题也进行了探讨。文化大革命”结束之后，为尽快恢复教学秩序，课

10、程计划的制定、教材的编写成为十分迫切的问题。当时，一些学者认为，要提高教学质量必须进行课程结构改革和教材内容更新，并探讨影响课程改革的因素、课程改革的指导思想，以及如何按照马克思主义观点实事求是地正确处理课程改革中的各种关系等问题。改革开放后，教育部宜属的人民教育出版杜率先翻译出版了我国第一套课程研究丛书，并于1981年创办我国第一家课程研究学术刊物一课程教材教法，1983年成立我国第一家课程研究学术机构一课程教材研究所，与人民教育出版社合署办公。(二)拓展阶段(19861993)1985年中共中央关于教育体制改革的决定和1986年中华人民共和国义务教育法颁布后，我国课程教材改革的步伐加快。1

11、986年成立了全国中小学教材审定委员会，同时制定了中小学教材审定标准,并鼓励作者集体和个人编撰教材,这为课程改革研究提供T良好契机。许多学者围绕课程教材改革进行了多角度、全方位的探讨。课程结构的改革成为人们关注的问题之一。课程教材的时代性、乡土性及农村课程改革等问题也得到初步探讨。综合课程成为这一阶段课程改革研究的个热点，研究围绕着综合课程开设的必要性、综合课程的类型以及如何进行课程综合化等问题。课程改革是一项系统工程,涉及教育内部与外部的诸多因素和条件。因此，不少学者提出课程改革必须统盘规划，与教育整体改革同步进行。为保证课程改革的顺利推进，课程管理体制改革和课程开发问题己引起学者们的关注。

12、在国外课程改革理论和实践方面，我国课程学者不仅介绍了主要发达国家的课程改革，也对一些发展中国家的课程改革予以一定关注，为我国课程改革提供了借鉴和启示。经过卓有成效的努力，义务教育新的课程计戈I、各科新的教学大钢正式颁行，教材多样化的格局开始形成。（三）深化阶段（1994）随着义务教育课程改革的全面推进，一些问题仍需要进行深入研究，同时，与义务教育课程衔接的普通高中课程改革，受到越来越多的关注。关于课程教材的编制与设计，如何辩证地反映社会、知识和学生三因素的客观要求，正确处理和摆正课程的社会价值和育人价值之间的关系，成为研究者探讨的话题。高中课程结构的改革一直是这一阶段理论研究和实践探索的问题之

13、一。1995年国家教委召开了全国高中教育工作会议。1997年起，国家教委决定在两省一市试验普通高中新课程方案（包括新课程计划、各科新教学大纲和各科新教材），并决定逐步推广。事实充分证明，这项试验是成功的。1997年全国课程专业委员会应运而生，隶属于中国教育学会教育学分会，这也反映了群众性课程学术研究的迅猛发展和渐趋成熟。活动课程的理论研究和实践探索，成为这一阶段课程改革的主题。活动课程的历史演变、新型活动课程的理论基础、新型活动课程的性质、地位、作用和目标、内容、教学活动方式等问题得到深入研究。课程管理体制的研究和实践获得突破性进展，1999年国家正式提出试行国家课程、地方课程和学校课程三级管

14、理体制。在此背景下，课程开发和校本课程研究成为跨世纪课程改革研究的热点之一。随着课程改革的推进，人们认识到课程观念的转变和教师的素质在很大程度上决定着课程改革的成败，为此必须注重教师培训，加强师资建设，这已达成共识。这一阶段，课程改革研究取得长足进展，理论的探讨也向纵深发展。这既是课程改革实践的客观需要，也是研究者自觉意识的反映。但是课程改革中的许多问题仍需要进一步研究，而这些问题也正是我们在理论上不断探究的动力。二、研究的主要内容课程改革是一项复杂艰巨的系统工程。课程改革研究关涉众多领域，范围较广，内容丰富。我们着力勾勒课程改革研究的理木观点和主要方面，从整体上把握课程改革研究的主要内容。（

15、-）课程改革的动因是什么推动了我国的课程改革？有学者认为，社会主义现代化建设的需要、新技术革命的挑战和关于人的研究成果的新启示是我国课程改革的三大动因。有学者分析了影响课程发展的因素：社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化的传统、儿童身心的发展、学校类型和制度。除了政治、经济、科学技术发展变化的原因之外，新的文化观念、人文精神和课程理论也是课程改革的重要动因。尤其是改革开放以来，1985年的中共中央关于教育体制改革的决定、1986年的中华人民共和国义务教育法、1993年的中国教育改革和发展纲要和1999年中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素

16、质教育的决定等一系列法律、法规中的方针、政策和指导思想，极大地促进和保证了课程改革的理论研究和实践探索。阿但与国外相比，我国对课程改革动因的研究大多停留在笼统、一般的分析水平上，缺乏对宏观背景的考察与微观领域的探究。（-）课程改革的条件我国学者是从课程改革的成功经验和失败教训中探讨课程改革的条件问题的。不少研究者认为，课程改革牵涉基础教育整体和各个局部的关键领域，是需要教育行政部门、科研机构、中小学校（广大教师的参与是不可忽视的）共同参与完成的任务。全社会的广泛参与以及观念的转变与更新，是课程改革顺利进行和最终获得成功的先决条件。在课程改革的同时，必须同步地改革各种考试和评估的制度和方法，必须

17、加大经费投入，改善办学条件。有学者提出，在课程改革全过程中，要始终抓住教师观念的转变、技术的更新，注重教师的培训和进修，消除教师在改革中出现的各种心动理障碍，增强改革的参与意识和迫切感，提高教师的课程适应能力。在课程具体实施的过程中，师生之间创设民主、合作的教学环境，有助于培养学生好学、求知、探索和创新的精神,这既是课程改革的目的，又是课程改革的客观条件。（三）课程改革的内容1.课程目标的确定。课程目标的确定是课程改革的关键，它导引课程改革的方向，并在相当程度上决定课程改革的可接受程度和成败。有学者提出，面向21世纪基础教育的课程改革目标必须体现基础性学力、发展性学力和创造性学力的统一,科学素

18、质和人文素质的统一,基本要求和个性发展的统一，国际性与民族性的统科学思想、科学方法和科学知识的统一，智力因素和非智力因素的统一，自主意识和责任意识的统一。当代世界课程改革的追求，正在更多地着眼于人类自身，关注人的发展。一方面，既要立足现实，适应社会发展的需要，又要着眼未来，有效地影响社会发展；另一方面，既要考虑人发展的共性，又要考虑人发展的个性。课程目标如何确定呢？有学者提出课程目标确定的两种模式：需要评估模式与理性模式。需要评估模式是确定恰当的课程目标最常用的方法之一。它一般包括四个阶段：系统阐述可供选择的课程目标；确定优先目标领域；确定学生的”需要”;将优先目标化为待实施的计划。需要评估模

19、式不仅仅用于确定针对现存问题而提出的课程目标，同时也用于确定人们对未来的某种期望。理性模式是由美国课程理论家RR泰勒提出的。他认为，确定有意义的课程目标和教育目标,应该参照三种事实来源：学习者、社会环境和学科专家。泰勒认为,教育的职能在于改变人类的行为方式。教育都要对学习者本身进行研究，了解学生的“需要”；同时，对社会生活的各个领域进行调查研究，从中确定较重要的学习内容，提出教育目标；再者，泰勒认为，还应该探究某一学科或某一知识领域的新发展及其对于当代生活的意义或功能。一般来说，理性模式倾向于把课程研制限制在自上而下”的传统。现代社会各种相互冲突的需求和多元教育价位取向直接影响到教育目标和课程

20、目标的确定。课程目标对外界的开放性或封闭性宜接受到教育内部运行机制的制约。但是课程目标能否在整个课程活动中起到核心指导作用，在很大程度匕取决于教育目的和课程目标本身对外界的开放性与敏感性。2课程结构的优化。课程结构是否合理，能否贯彻课程目标的意图，将影响课程目标的达成。因此，课程改革的关键是对以往课程结构的改造与完善，实现课程结构的优化。从课程结构上看，我国中小学最突出的问题是单一化,学科课程和必修课程模式主宰中小学课程结构。针对这一问题,我国不少地方进行研究和实验，采用必修、选修、课外实践活动三大组块设置课程，运用分科联合型、学科渗透型、综合技术型实现科际联系，开设灵活多样的选修课，建立完善

21、的实践活动体系。关于如何优化课程结构的问题,有学者提出：（1）从课程内容上看，要做到德智体美与劳动技术职业教育相结合；（2）从课程功能上看，德智体美劳，无论哪一种课程都要做到知识、能力、品德三大功能融为一体；（3）从课程范畴上看，要做到显在课程（正式课程）与潜在课程（非正式课程）相结合；（4）从课程形态看，要做到分科课程与综合课程相结合，学科类课程与活动类课程相结合，学期课程与短期课程相结合；（5）从课程类型上看,要做到必修课与选修课相结合,特别要处理好必选课程与必修课和任选课的关系。学者们还探讨了普通高中课程结构改革，以及整合课程”等问题。现代课程论认为，良好的学校课程应具有整体性，为了使受

22、教育者全面和谐地发展，课程内容要素和课程范畴应是完整的统;课程结构要体现显性与隐性的统一,静态和动态的统一，连续性和阶段性的统一。.课程内容的更新。课程目标的确立，课程结构的优化，最终要落实到课程内容上。近年来，我国课程内容尚需要进行合理的改革：课程内容所隐含的教育观念需要适时更新；要充分考虑我国政治经济体制改革的现实，以及现代社会生活方式和现代观念的客观要求；克服机械地采取阶级分析的方法处理教材思想性内容的做法,认真考虑学生身心发展的基本规律；要面向现代化，及时反映我国改革开放以来的社会生活、学生现实生活和我国社会现实，富有时代气息，既要继承历史中的合理内核又要照顾现实和未来的新需要。总之，

23、必须树立当代课程改革观,促进课程内容现代化。课程内容的现代化要处理好基础与层次、世界与民族、综合与分科、继承与创新等诸种关系，使得课程内容及其结构体现基础性、民族性、综合性、结构性、发展性的完整统一。如何处理好基础知识与现代科学知识之间的关系是课程内容改革研究的一个重要课题。有学者认为，基础知识是指学科中那些最具有迁移性、适应性、概括性和对了解与掌握一门学科所必需的知识。随着科学技术的发展，基础知识的内涵也在发生变化，新的先进的知识进入基础知识结构的过程，实际上就是基础知识结构不断同化和顺应新知识的过程。这就需要我们在课程改革实践中，严格筛选需要进入学校教育内容的新知识,切实把握其特性，以便做

24、出相应的处理。为迎接21世纪的挑战，中小学课程内容改革，应普遍突出三个方而：加强道德教育，重视人格培养；始终抓住基础，及时更新内容：发展智力能力，培养创新精神。如何使课程内容现代化成为各国课程改革研究者所首要考虑的问题。从国外近30年来的课程改革来看，虽然由于指导思想、改革方案不同，改革内容和幅度也不相同，但这些国家在吸收科技新成果，使课程内容现代化上是相同的。将科技新成果纳入传统的学科体系中，是作局部性的改良，还是必须对传统学科体系进行彻底的改造。从国外关于课程内容现代化所采取的方式上看，主要表现为两种观点：其一，压缩旧有的课程内容；其二，彻底改造旧有课程。从我国国情出发，我国课程内容现代化

25、应该根据现代科学观点增加基础理论知识的比重,通过充实基础学科或改组基础学科来实现课程内容现代化。关于课程内容改革的研究，近年来取得了较大进展，但是，如何确定课程的基础知识，以及怎样严格筛选需要进入课程内容的新知识、切实把握其特性等问题,仍是一项艰巨而复杂的研究课题。比如，中小学应设哪些基础课程，每门课程包括哪些基础知识、基本技能，学生应具备哪些基础性学力、发展性学力和创造性学力等，这些都需要从更深层次上去探究。.教材的编制与建设。教材是课程改革研究的重要内容之一，因为教材决定教育方针的执行和教育目标的实现。有学者总结我国几十年来教材改革的经验教训后提出一些值得重视的问题：第一，明确编写指导思想

26、；第二，研究确定选材原则，认真慎重选材；第三，努力使教材安排有序、组织合理、表达恰当。在教材的具体编制问题上,有学者认为，我国长期坚持六大主题（知识与兴趣、政治与经济、社会与文化），三项原则（兴趣原则、政策原则、文化原则）。但对兴趣原则的关注不够，而且教材过多强调政治性而忽视民族性、强调统一性而轻视差异性。课程研究领域中一个经常困扰编制者的问题是，如何把学生所要学习的课程分门别类，同时保证分门别类的课程内容紧密联系在一起，使教材体系整体化和系列化。现行中小学各科教材体系往往过多重视学科的逻辑结构，忽视它的一般心理结构和特殊心理结构，而不太考虑学科横向联系的结构，因而不可能形成最佳的教材结构，达

27、到组合质变”的效果。为此，研究者提出各学科教材体系改革的三种类型：以学科能力发展的年龄特点为主系统，改革学科的教材体系；以学科知识所反映的系统方法范畴为主系统,改革学科的教材体系；以学科心理能力和谐发展为主系统，改革学科的教材体系，并且有计划有步骤地进行探索和实验。.课程管理体制的变革。课程改革往往涉及课程管理体制的变化，课程管理体制是否科学，直接影响课程的正常运行及课程效能的发挥。长期以来，我国实行过分统一、集中的管理体制，已给中小学课程的改革和发展带来许多不利影响。1990年就有学者提出我国应实行三级课程、三级管理的建议，并探讨国家课程、地方课程和学校课程的权限与职责。经过多年的理论探讨和

28、课程管理实践的探索，1999年中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定正式提出了“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。这是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革，是现代课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必然选择，是教育民主化、科学化原则在课程领域的具体体现，有利于课程资源的开发，有利于促进课程的改革和发展。关于如何从中央集中管理的课程体制过渡到中央一地方一学校分级管理的课程体制，有学者提出一些建设性的设想：（1）任何国家的课程政策改革都是在国家课程与学校课程之间寻找适合本国国情的立足点；（2）学校中实施的课程既应体现国家的意志，又应尽可能

29、满足学生个性发展的差异性。因此，学校中实施的课程应该包括国家课程、地方课程和校本课程，形成具有我国特色的基础教育三级课程管理的新体系。我国课程管理体制改革的理论研究，虽取得一定进展，但课程管理体制改革的实践仍是缓慢的，许多问题影响着课程改革的推进。例如，国家课程、地方课程和学校课程各占多大比例，它们在基础教育课程管理中各承担什么职责，课程开发需要哪些部门和人员的参与，制约课程体制改革的因素是什么，等等。（四）课程改革的模式课程改革是对原有课程的一种变革,势必会得到一部分人的支持，受到一部分人的抵制。如何克服各种阻力，有效地推进课程改革,我国学者介绍了国外的一些可供参考的模式：消除对改革的抵制的

30、模式（ORC模式），领导一障碍过程的模式（LOC模式），兰德变革动因模式（RandModel）0有学者考察我国几十年来的课程改革后指出，每一次课程改革几乎都是匆匆匕马，缺乏研究的积累，缺乏理论的武装，缺乏实践的验证，缺乏必要的评估，可以说是一种游击式经验型的课程改革模式。这种模式是不可能引起真正的课程变革的。课程改革模式应从经验型转为科学型。所谓科学型改革模式，就是以决策一设计一实施一改进一评价”这一连串实证的系统的科学步骤为内容的一种模式。三、研究的反思与展望（一）课程改革研究的反思.舶来式课程改革理论研究的困惑。我国课程改革理论的研究起步较晚，20世纪80年代以来，为了更好地进行课程改革,

31、我们一方面总结以往课程改革的经验教训，另一方面大量引介、移植国外的课程理论。对国外课程理论的移植是必耍的，因为世界各国课程改革理论和实践的探索可以为我国提供宝贵的经验。但是，一种理论的正确性和有效性往往受它所处的社会、国度、时代的局限，它在另个社会、另一个国度、另一个时代是否同样适用很值得研究。20多年来，西方学理与中国实际之间的矛盾，始终困扰着我国学者。如果说，20世纪70年代末至80年代初是国门初开，当务之急是拿来再说，那么在20世纪90年代，西方学理的适切性问题就显得突出了。正如有的学者所说，任何由外移植进来的知识,尤其是移自原本即具有高度异质的文化要素来源的知识，都无法充分地被吸收、理

32、解、甚至应用，因为人们势必带着已有的身心状态来理解、吸收、应用，甚至创造来自不同身心状态来源的知识，其结果必然产生误解、误用或所谓消化不良的情形。因此，要努力转化移植来的知识，使之本土化:我国对舶来的课程理论既缺乏系统的深入研究和整体把握,又缺乏本土化的探索，也缺乏吸收、修正和创造性的应用。近年来，舶来式课程改革理论研究存在的突出问题，是缺乏对源理论原意和实质的把握，翻译难以做到信、达、雅”。一些舶来的课程理论的语言之晦涩，逻辑之混乱，令人深感”作语态转换练习尚不成熟时留下的生硬痕迹”。一些概念的翻译颇令人费解。例如，Curriculumdevelopment”一词，有的译为”课程编制或课程编

33、订，有的译为”课程发展”,有的译为课程开发，有的译为”课程研制”.这种一个概念异彩纷呈”的译法，如何让不懂英文的人去理解和把握，又谈何消化、吸收和应用？我们应尽可能地时概念进行全面的合理的界定。正如有学者指出的，课程发展（Curriculumdevelopment）有两个义项：一是就宏观而言，是指课程从古到今、由远及近的发展，即历史发展；二是就微观而言，是指课程从研究、编制到实施、评价以至反馈、修订完善的发展，是循环往复的发展，即过程发展。32）这种界定比较全面准确，可避免该概念在课程领域的混乱使用。舶来的课程理论能否指导我国的课程改革，很值得怀疑。从建国后初期全盘移植苏联模式，到近20年全面

34、引进西方课程理论，我国的课程改革走了曲折的路，积累了不少的教训。至今我们对国外课程改革理论和实践的热切关注多于时我国问题的思索与探求。诚然，顺应世界潮流，学习他国的成功经验，是我国课程改革取得成就的重要条件，但是，我们切不可失却一个基本立足点，那就是中国的课程改革不可须臾脱离中国国情。世界教育改革的实践也证明，声目地引进国外经验，简单地照搬国外教育成功的某个方面，不认真研究自己的国情，不综合地分析、消化国外的经验，是行不通的。在简单运用国外理论指导本国的教育改革和运用国外模式改造本国的教育方面，”许多国家对于它们在教育领域里所作的努力的结果公开表示失望”。对此，我们应引以为戒。.课程改革理性的

35、缺失。我国20多年的课程改革取得了丰硕的成果，但是，回顾课程改革的历程，仍有许多问题值得我们深刻检讨和反思。1986年后的义务教育课程教材实验，1992年后的义务教育新课程方案实验，1997年开始的普通高中新课程方案试验，这些改革均有国家颁布的新课程计划或调整计划作为指南。90年代义务教育和普通高中新课程方案实验已经有了”科学研究”的自觉意识，不仅充分吸收了80年代各地课程改革的有效经验,广泛地开展了课程评估和调查，而且确定了一些实验区有计划地开展新课程实验。但是，整个改革过程中，课程专家介人不足，教师仍然扮演被动执行角色，地方的改革余地和权限不大。新课程方案的理论前提研讨不够充分，许多问题并

36、未从理论上得到解决。总体来讲，20年课程改革理论指导还不足，缺乏理性的秩序”，原因就在于课程理论研究薄弱。教育行政领导部门在作出课程决策时虽说也有专家咨询，但并没有稳定的咨询机构和专家系统，甚至有召之即来，挥之即去”的作风。在课程改革的研究方面，缺乏课程改革动因的深层阐释，缺乏课程改革方案和实施措施的可行性论证，缺乏课程改革成果的科学判断与评价，对课程改革过程中出现的一些新情况、新问题也难以进行正确的预见和把握，更无法解释和应答。我国20年的课程研究，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等等，还只是课程论研究的初创时期。（二）课程改革研究展望.理性整合：理论框架与模式构建。20

37、多年来，我国课程改革研究与实践的探索为理论构建提供了一定的基础，积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图。正如英国学者PH泰罗和CM理查兹指出，在建立科学的课程理论时，对这一领域的事实进行反复探索乃是必需的第一步。但这项工作还远未成熟，有关课程现象的事实在以前几乎没有研究过，用来指导对事实进行探索的大多数理论都是极其简单肤浅的。虽然这些年来，我们在课程改革的某些方面进行了研究,对有关事实和论据加以整理，从而加深了对课程改革的许多现象和问题的理解和认识，但是，同具有严密的可测性和预见性的科学理论相比，课程理论的建立尚处于早期发展阶段，它还是描述性的。这种情况也是课程系统各部

38、分的因素或要素之间”不严格的联结”所造成的。所谓不严格的联结”,是指系统的各个因素之间不是必然逻辑地”或严格地相互联系的。比如，某一学科的课程计划与课程实施之间都在包含的教材和所追求的目标这两方面存在着极大差别。目前，课程理论对课程现象的描述，往往具有极大的不确定性，常常造成学科自身的混乱和矛盾。成熟的课程理论对课程改革的指导作用应具体表现在：提出课程改革的正确理论构想和模式，论证课程改革方案的可行性，解释课程改革中各种复杂现象，预见课程改革过程中可能出现的问题和后果，提出相应的对策。为此，我们必须对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，从课程改革的动因、条件、范围

39、、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建课程改革的理论框架和模式。.关注实践：理论研究基础与动力。课程改革是滋养课程研究的适宜土壤，并为课程研究提供丰富的资源，课程研究则为课程改革提供理性指导和科学依据，两者相辅相成。但是，这些年来，我国部分课程理论工作者有一种倾向，就是乐于在书斋里进行理论”研究，对课程改革实践不感兴趣。由于他们没有真正研究实践问题，其理论”无法指导实践，也就体现不出理论的价值。早在20世纪70年代，美国著名的课程理论专家施瓦布就对那些所谓的理论家”提出尖锐的批评，责备他们用高谈什么理论来代替对日常的实践活动进行研究，而不知正是这些实践活动中孕育着理论。英国学者PH

40、泰罗等人也指出，科学理论的原材料是来自经验的世界,而不是来自想像的世界。只是在整理证据时，想像才具有一定的作用。因此，课程理论工作者需要走出书斋，深入了解课程改革实践去发现和研究课程实际问题，提出对课程改革实践有指导意义和价值的课程理论。课程改革从来都是一个渐进的、继承和革新并存的过程。课程发展不是通过一次性改革就能完成的，而是分步、连续完成的，不能企图通过一次性课程改革就能制定一个完美无缺的课程计划。课程改革是一个曲折、艰难的旅程，课程改革不可能都在理论所规定的框架和模式中进行，它往往要冲破原有的理论和思想的限制，这也正是课程理论发展的契机。u未来并不是我们要去的地方,而是一个我们要创造的地

41、方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出来的。走出这条道路的过程既改变着走出路的人，又改变着目的地本身。”课程改革成功与否，将深刻地影响着我国教育的未来。西北师范大学教育科学学院赵景木徐继存课程教材教法本次课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革,学生学习方式的转变迫在眉睫！它关系到我们的教育质量，关系到师生的校园生活质量。我们今天必须倡导的新的学习方式，是自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。这也是实施新课程最为核心和最为关键的环节。我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，其理由就在于：教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长

42、，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成,促进学生的可持续发展。在我的解释框架中，自主学习（意义学习）是相对于被动学习（机械学习、他主学习）而言的，是指教学条件下学生的高质量的学习。而合作学习是指教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”与“竞争学习”。探究学习（发现学习）则是相对于接受学习而言的。一、自主学习根据国内外学者的研究成果，自主学习概括地说，就是自我导向、自我激励、自我监控”的学习。具体地说，它具有以下几个方面的特征：学习者参与确定对自己有意义的学习目标，自己制

43、定学习进度,参与设计评价指标;学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；学习者在学习过程中有情感的投入，学习过程有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。这里所说的自主学习是指教学条件下的学生的高品质的学习。所有的能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。大量的观察和研究充分证明：只有在如下情况下，学生的学习才会是真正有效的学习：感觉到别人在关心他们；对他们正在学习的内容很好奇；积极地参与到学习过程中；在任务完成后得到适当的反馈；看到了成功的机会；对正在学习的东西感兴趣并觉得富有挑战性；感觉到他们正在做有意

44、义的事情。要促进学生的自主发展，就必须最大可能地创设让学生参与到自主学习中来的情境与氛围。二、合作学习合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习，它有以下几个方面的要素：积极承担在完成共同任务中个人的责任；积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突：对于各人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。合作动机和个人责任，是合作学习产生良好教学效果的关键。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争。如果学生长期处于个体的、竞争的学习状态之中

45、，久而久之，学生就很可能变得冷漠、自私、狭隘和孤僻，而合作学习既有助于培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念，又有助于培养学生的竞争意识与竞争能力；合作学习还有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学牛教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标在合作学习中由于有学习者的积极参与，高密度的交互作用和积极的自我概念，使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往与审美的过程。研究表明，如果学校强调的是合作、而非竞争，既不按智力水平分班、又不采取体罚的措施，那么这种学校就不太会发生以大欺小、打架斗殴以及违法犯罪等事件，同时也不会因为强调竞争而降低学习成绩。事实证明，要提

46、高一个孩子的学习成绩，更有效的办法是促进他的情感和社会意识方面的发育，而不是单纯集中力量猛抓他的学习。合作学习可以帮助学生通过共同工作来实践其亲社会技能。在合作式的小组学习活动中可以培养学生的领导意识、社会技能和民主价值观。三、探究学习所谓探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能，发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。探究学习相对的是接受学习。接受学习将学习内容直接呈现给学习者，而探究学习中学习内容是以

47、问题的形式来呈现的。和接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。经历探究过程以获得理智和情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法，这是探究学习要达到的三个目标。“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径,但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛。”德国哲学家叔本华的这番话很好地道出了探究学习的重要价值。探究学习也有助于发展学生优秀的智慧品质，如：热爱和珍惜学习的机会，尊重事实，客观、审慎地对待批判性思维,理解、谦虚地接受自己的不足，关注好的事物等。四、新学习方式下的有效教学所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。但并不是

48、所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的组织形式，也不是所有的学习领域和学习主题都需要用探究学习的方式来进行，其实接受学习对一些学习内容来说也是必要的。过去，由于种种原因，特别是由于教学大纲规定了过多的知识点，使得教师只能用简单的“授受”的教学方式来进行。今天，从教学大纲到课程标准的重要变化之一就是减少了知识点，给教师的教和学生的学留出了更多的空间，我们有必要也有可能更多地强调合作学习与探究学习的方式。而真正的合作学习和探究学习一定是自主学习。而只有自主学习才能帮助学生确立自主的尊严和获得可持续发展的动力。基于自主学习的观念，有效教学应具有如下几个方面的特征：让学生明确通过努力而达到的目标，

49、并且明白目标的达成对于个人成长的意义；设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更复杂的水平匕理解；通过联系学生的生活实际和经验背景，帮助学生达到更复杂水平的理解；适时与挑战性的目标进行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈；能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识，形成对于事物的概念框架；能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究的愿望。一言以蔽之，有效的教学能够唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫。这必定不可缺少学生的自主学习、合作学习与探究学习。（北京师范大学教育学院肖川中国教育报）卷合作学R的基声理念合作学习(cooperativelearning)是2

50、0世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛,大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一,被人们誉为“近十几年来最重耍和最成功的教学改革。自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。国务院关于基础教育改革与发展的决定中专门提及合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”由此可见国家决策部门对合作学习的重视。值得注意的是，合作学

51、习在国外已有着几十年开发与研究的历史，但在我国仍属新生事物。能否有效地在我国实施合作学习，关键在于我们是否能科学地理解合作学习的基本内涵，把握它的精神实质。有鉴于此，笔者拟专就合作学习的基本理念问题做一简要的探讨。世界各国的合作学习实践虽然在其具体形式上和称谓上不甚一致，如欧美国家称“合作学习”、“合作授课”，在前苏联等国家称“合作的教育学”，在我国称“合作教学”等，但它们却有着许多共同的教学理念，与传统教学观有着许多质的不同，并由此形成彼此鲜明的对照。综合观之，合作学习的基本理念主要包涉以下几个方面的内容。一、互动观在合作学习的诸多理念中，最令人注目的当屑其互动观。由于合作学习视教学动态因素

52、之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容上还是在形式上都与传统的教学观有所不同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推延至教师与教师、学生与学生之间的互动。国内外大量实证研究证明，合作学习的互动观是一种先进科学的互动观，是对现代教学互动理论的发展。与传统的教学互动观相比，合作学习的互动观主要突出了以下几个方面的内容。(-)定位教学活动是一种复合活动合作学习的互动观是建立在对现有教学互动观的反思基础匕的，是对现代教学互动观的一种发展。合作学习论认为，教学过程是一个信息互动的过程。从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致呈现为四种类型；一是单向型，视教学为教师把信

53、息传递给学生的过程，教师是信息发出者，学生是信息接受者，二是双向型，视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；三是多向型，视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程，强调多边互动，共同掌握知识；四是成员型，视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，不再充当惟一的信息源。合作学习认为，教学是一种人际交往，是一种信息互动，其间必然涉及上述四种信息互动过程和模式，缺一不可。从目前世界各国的合作学习实践来看，合作学习还是把互动的中心更多地聚焦在了生生之间关系的拓展上，因为这是当前教学实践中常常被人们忽视的一个重要领域。反观教学实践,我们目前教

54、学所提倡和采用的互动方式主要是师生之间的双边互动，至于学生与学生之间的互动则始终未能受到重视，因而教学中少有或根本没有多向型的互动方式。甚至不少人还将学生与学生之间的互动视为非建设性的消极因素或破坏力量。造成这种状况的原因很多，其中理论误导的影响不可忽视。受传统教育的影响，我们往往把教师与学生之间的关系视为教学中惟一重耍的关系，认为学生之所以能掌握知识，发展智力，主要是取决于与教师的互动。国内目前不少学者把教学仅理解为“师生双边活动的过程”的观念实际上就是上述思想的折射。合作学习认为，把教学这一复杂的现象仅仅当作教师与学生之间的双边互动的过程来认识，实在是过于简单化了。实际上，教学不仅仅是教师

55、与学生之间的双边互动的过程,它还涉及诸如单向型互动、多向型互动、成员型互动等多种互动过程，是多种互动过程的有机统一性，是种复合活动。（二）突出生生互动的潜在意义合作学习之所以能在世界范围内取得成功，很大程度是取决于它对生生互动的创造性运用。在传统教学中，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的因素。合作学习的代表人物约翰逊（D.W.Jehnson）曾对此发表过精辟的论述，他指出：“由于教育工作者认为，学生之间的相互作用是没有什么好处的，所以没有入主张对这种关系加以建设性的利用，也就不去系统地训练学生们相互交往所必备的基本社会技能。毫无疑问，成人一儿童双边活动的教和学的观点，低估

56、了课堂上学生一学生相互作用和关系的重要作用”，“实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生一同伴群体关系的环境之中的。在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系”。合作学习认为，生生互动是教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源，是教学活动成功的不可缺少的重要因素，因此，合作学习把生生互动提到了前所未有的地位，并作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来加以科学利用，充分开发和利用了教

57、学中的人力资源，为现代教学系统注入了新的活力，把教学建立在丁更加广阔的交流背景之上，这对于我们正确地认识教学的本质，减轻师生的负性负担，提高学生学习的参与度，增进教学效果，具有重要的指导意义。（三）强调师师互动的前导地位传统教学虽然也时有教师集体备课的话动或形式,但并设有将之纳入教学的流程之中加以统合。合作学习则不同，它将师师互动作为教学的前导性因素纳入教学系统，扩大了教学系统的外延，并将之视为教学过程不可或缺的一个环节，这是一种创新。合作学习认知，与学生一样,教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异，即使是教授同一课题的教师，在教学内容处理、教学方法选择、教学整体

58、设计等方面的差异也是明显的。这种差异就是一种宝贵的教学资源。通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现思维、智慧的碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善,有利于达成教学的目标。二、目标观合作学习是一种目标导向活动。由于合作学习强调动态因素之间的合作性互动，并藉此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具情感色彩。当然，合作学习在突出达成情感领域的教学目标的同时，也非常重视其他各类教学目标的达成。正如合作学习的研究者们所讲的那样：“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成

59、。”合作学习认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于教学来讲，合作学习的假定是：只有愿意学，才能学得好。”只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。基于这种认识,合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。从合作学习的整个过程看，其情意色彩渗透于教学过程的各个环节之中。尤其是在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助与竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中，每个人都有大量的机会发

60、表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能，当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们学到的就会更多，学得也就更加愉快，由此可以实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。另外，合作学习在注重达成上述三类目标的同时，还十分注意人际交往的技能目标，并将之作为一种重要的教学目标予以遵循和追求。当代教学设计专家罗米索斯基在20世纪80年代初即提出：“人际交互技能“同认知技能”、“心理动作技能、“反应技能(态度)”一样，必须在学校教学中占有重要的地位。这类目标涉及培养与他人有效地交往、处理人事关系的能力等，包括咨询、管理、讨论、合作、销售等方面的技能。有关研究认为，合作学习的目标体系