关于对小学语文课堂阅读教学中探究性学习的几点反思

1、关于对小学语文课堂阅读教学中探究性学习的几点反思 语文课程标准中指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点倡导自主、合作、探究的学习方式。”可以这样说，探究性学习不仅仅作为一种教学方式被写入语文课程标准中，更重要的是它应该成为一种新的教育理念、新的人才培养模式，成为培养学生创新意识和创新思维的一种重要的手段。所谓探究性学习，就是以探究为主的教学，是指教学中，在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解疑释疑尝试活动，将自己所学

2、知识应用于解决实际问题的一种教学形式。它坚持人本主义，强调主体发展，特别重视开发学生的潜力，发展学生的创造性思维，培养自学能力。它把一种具体的教学方式和抽象的教学观念紧密结合，使教学观念的转变有了具体的方法作依托。但在现行的语文课堂教学中，众多教师组织的探究性学习，存在着许多值得思考的问题。如何用先进的教学理念，真正使探究性学习发挥其功能和作用，值得我们再探究。 （问题1）探究中讨论的空泛性。 这里主要是指探究中讨论的虚假性和钳制性。在有些课堂中， 有的讨论不是学生内在的需要而引发的，而是在教师的要求或强制下 被动地进行。讨论只作为一种教学活动的形式，在平时教学中很少使用，只有在公开课研讨课，

3、即有人听课时才会被充分地使用。这种讨论表面上热闹，但学生并没有真正参与，学生的智力没有充分地使用，后的发言质量看，对一些重点、难点的分析认识，没有反映群体的智慧和个体的探究精神。有的课堂上，学生虽然在积极地参加讨论，但由于教师的教育观念还未能适应这一要求，致使课堂上人仍然有一张网在束缚着学生的手脚，不能尊重每一个学生的意见。即使摆出讨论的架势，实际上还是让个别优等生表现一下，多数学生仍处于被动的地位。更有甚者，讨论只作为一种形式，在绕了一圈之后，依然按照教师原先设计的方案进行，学生的思维必须在教师的思维轨道上运行。教师的这一举动，无疑压制和限制着学生的情感和思维，挫伤学生学习的主动性、积极性。

4、 对策1 “由学定教”的策略。课堂教学向学生开放，向学生的课堂表现和实际需要开放。构建以学生为中心、以学生为自主活动为基础的动态开放过程。把以往的重教师，重教学，转变为重学生，重学法，“由教定学”向“由学定教”的转变。首先做到备课前的学情预测，预测学生已有的知识水平，预测学生间的个体差异，预测学生已有的生活经验，以增强探究教学的针对性。教学设计时注重“软硬结合”，以“软”为主以“硬”为辅。设计好必须完成的训练，必须 实行的步骤，并在此基础上要完成的训练方法、手段则根据学情，灵活应变、临场处理。真正抓住学生的所思、所想及在教学过程中不断迸发的思维火花，调整教学，使教学更具有针对性、实效性。如在教

5、学董存瑞舍身炸暗堡一文时，教师本想抓住董存瑞怎样舍身炸暗堡进行学习，感受董存瑞高大的形象。这时有个学生突然发问：“董存瑞为什么要舍身去炸暗堡？不可以想其他方法吗？”面对学生这一突然冒出的极有价值的思想火花，教师决定及时调停教学过程，让学生研读课文，在交流中感受董存瑞舍身的高大形象。 对策2：激活主体的策略。首先引导课前的探究。在课前引导学生进行有针对性的阅读，课堂上就更能突出学生的主体地位。如教鲸一文时，指导学生课前去阅读有关鲸的资料，是学生先对鲸的相关信息有所储存，能有效避免一些无意义或浅层次的问题提出，如“鲸是怎样死的？”“鲸胎生的时候是怎样的？”等。还能加强课堂探究的深度。学生不但能利用

6、课文材料的信息，还能有效地利用课前储存的信息，阐述自己的观点。如在交流鲸到底有多大时，有学生就利用课前了解到的知识做补充：“鲸是海洋中的巨无霸，连鲨鱼都要对它敬而远之。”其次，要创设安全空间。要使学生获得成功的体验，教师必须激励学生克服困难、不怕挫折的信心和勇气。当学生在再次探究无结果或探究结果有错误时，教师可相机诱导，引导学生去自求得知。如在学习西门豹时，针对西门豹以送新娘为借口，来巧惩巫婆官绅，巧育百姓时，有学生突然提出不同的看法：“老师，老百姓本来就不相信巫婆和官绅的谎言，因为课文前面就讲到老百姓都逃到外地去了。”显然，学生对前文未能理解，这时教师点拨：“老百姓为什么都逃到外地去了？你再

7、读读前面的部分，肯定会有所了解的。”这样，学生会更主动地去再探究，修正自己的观点。学生在探究有困难时，教师利用言语，首先肯定其能积极地投入到学习中去，并鼓励他再想一想，再给他机会允许他再次尝试。如：“你能提出和大家不同的看法，说明你正在努力地思考。你再想想，肯定会有新的发现，这个问题老师给你留着，等下再让你说说。”这样几句话，既巧妙地维护了学生的自尊心，同时更激发了他的探求欲。只有教师充分尊重学生的情感体验，正确对待学生认识的差异性，保护学生的心理，在讨论前留给学生足够的思考时间，让学生先想一想，然后议一议。没有个体中“我”的充分独立的自学基础，就没有讨论中我的个性化的见解，集体讨论也就成了走

8、过场的形式。衡量讨论效果的标准，不能只看讨论次数的多少，主要看学生个体投入的程度，看学生个体能力是否得到发展。 问题2 对探究结果的偏重性。 教师面对学生探究时，只关注探究的结果，而轻探究的过程。主要表现在教师在学生个体探究、合作探究时，没有主动地参与，缺少对学生探究时的指导，缺少对学生探究过程的了解，缺少对学生探究时所遇障碍的了解。另一方面，在学生对探究结果交流时，只停留于对探究结果的展示。 就探究的本意来说，探究即探讨和研究。探究学问、研讨问题，追根求源和多方寻找答案，解决疑问。显而易见，探究注重的是实际过程。探究性的学习也如此。学生学习的过程是主体活动的过程，教学目标达成的过程。也是学生

9、的语言能力提高的过程。学生由于知识结构的不同，经验的差异，在探究过程中总要经历挫折、失败，但对他们来说这种挫折失败是经过了自己自主地学习，对学习的感受、体验到的，通过实践，得到了对学习材料的感受，尝试了自我学习，感受了与他人交往、合作的乐趣，增强了问题的意识，学会了如何去学习，如何去解决问题。这也就是探究性学习的价值所在。可长期的挫折感和教师这种偏袒性的目光，也会挫伤学生探求的积极性，丧失对探究的兴趣和信心。 对策：1教师积极参与学生的探究过程。根据课堂教学互动性原则，师生间的互动是必不可少的。从探究点的设计到探究的延续，整个过程中，教师应发挥主导作用。如在探究点设计时的引导。在买火柴的小女孩

10、一文时，让学生说说小女孩最后的命运如何，并相机出示文中的一句话：“嘴上带着微笑。她死了，在旧年的大年夜冻死了。”并鼓励学生质疑，有学生就提出：“冻死了是件很痛苦的事，为什么她还带着微笑？”教师及时地抓住学生此时探究的欲望，让学生细细地读课文，学生也积极地投入问题的探究中。同样，教师主导作用的有效性在学生个体探究时的辅导，群体探究时的指导，将显得更为重要。只有教师有效的“导”，关注学生探究的过程，给予适时恰当的点拨，启发思维，引导思路，疏导疑难，总结规律，才能使学生正确地掌握探究的途径，学会如何探究。 对策2：教给探究的方法。阅读教学的基本思路是：通过语言文字，理解思想内容，体会作者的思想感情和

11、谋篇布局、用词造句的精妙之处。教师可根据学生的实际，教给学生多种形式的探究方法。如在探究劳动的开端中：哪些地方让你感受到“我”挑煤时的艰辛？可让朗读好的同学通过朗读来表现，也可让会画画的同学用图示法来说明。可以自己读课文探究，也可以自己找小伙伴去研讨。而在交流讨论时，可教给学生回答问题的方法：根据问题找到相应的语言材料，先读读这材料，再说说自己是怎么想的或怎么研究的？例如在劳动的开端学生在个体探究后，一生站起来交流：“我找到了这个句子睡得正熟矿上的办事人来开磅称煤了。（学生有感情朗读），这里把我从桌上摔下来比作落到了万丈深渊，可看出我劳动太吃力了，睡得特别死。劳动的条件也很差只能睡在桌上，他们

12、根本没把挑煤人当人看。”学生这样从语言文字到思想内容又到语言文字的评析，思路清晰，逻辑性强。这样的回答有利于发展儿童的创造精神，有助于语言、思维、表达的同步发展，也避免了教师一路穷追不舍地提问，不仅如此，还能清晰地暴露学生在探究时思维的矛盾处、闪光点等，便于教师及时抓住这一点引导学生。 对策3：落实语文的实践性。标准中指出“语文课程的基本特点是工具性和人文性的统一。”而要落实这一工具性，应当着重培养学生的语文实际能力，在学生自主的探究中，教师必须作恰当的调整：该读好的句子要让学生读好；值得学习的语言规律要帮助学生领悟；值得借鉴的语言材料要引导学生积累。这种实际可以说是听、说、读、写，也可以是演

13、、唱、画、跳。如学习葡萄沟时，教师补充了葡萄沟的其他情况，趁机引导：欣赏了葡萄沟美丽的景色、民俗风情后，你有什么感受？你想把这美好的一切留住吗？学生们有的说要写一首诗赞美它，有的说要画一幅画留住它，有的说要美美地背给伙伴听，还有的说要给那里的葡萄干写广告词等。可以说，学生通过对语言文字的利用，对葡萄沟是个好地方的情感体验更深刻了。 （问题3）探究结果的终结性 探究的终结性在这里主要表现在两方面。一是教师在学生个体交流某个探究结果时，连忙给这个学生下结论；或者当学生探究结果不符合“师意”时，急着给他“拨”“导”。在无意识中终止了学生个体、群体的自主的再探究再交流。另一方面表现在课堂的探究活动以质

14、疑切入，随着课堂教学的结束，探究活动也宣告结束，学生也以无疑而结束。 对策1：延时性评价策略。就是在学生说出一种想法后，不急于 对他的言行进行评价，作出结论。而是让他们处于一种自然状态。因为在正常情况下，新颖独特的见解往往出现在思维过程的后半程而在传统教育的影响下，教师总习惯于及时给学生作评价，给学生“指点迷津”，但这种及时评价给了学生思维的框框，一种说法的定性，扼杀了学生的创造性思维，学生新的想法不会再出现，原来的想法也不会更加深入，更谈不上什么创新了。延时性评价给了学生一个自由思维的空间，使之可以从不同角度，不同侧面来思考问题，解决问题。有利于培养学生的发散性思维、求异性思维、多向性思维。

15、例如在学习落花生一文后，让学生谈谈学了以后有什么感受？一个同学说：“我懂得了做人要像落花生一样，不求表面的好看，要懂得去帮助别人。”教师一听，答案和自己想的一样，不仅评价说：“你说得非常正确”其他同学一听，已有“标准答案”了，便放下了手。这样的评价便扼杀了学生的思维。而这时教师运用延时评价策略，让其他学生也说说自己的想法，于是，便会出现多种理解：“我知道了评判一件事物，不能以外表作为标准。”“我想到做人不要只讲究外表，但如果能做到外表好，而且对别人又有帮助，那就更好了。”成功地运用延时评价，可以让学生的思维更活跃，并冒出富有创造性的见解。 策略2：拓展延续性策略。真正意义上的探究活动，整个的是

16、由问题引导的，学生提出问题、解决问题，可以贯彻于学习活动的始终，并不断地向外延伸。即从有疑到无疑，再产生新疑。所以说课堂探究 活动的结束，并不意味着探究活动的终结，而是新的探究活动的开始。标准中指出“语文教学要沟通课堂内外，充分利用学校家庭和社 区等教育资源，开展综合性学习活动，拓展学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。”所以说课堂内探究活动的结束，只是阶段性的结束，教师可趁机引发学生新的思考，使探究活动由课堂转向课外，走向社会的大舞台。如学习了动物过冬后，引发学生新的思考：除了文中介绍的这些动物过冬外，还有哪些动物要冬眠？哪些动物要迁徙搬家？哪些动物不怕冷，冬天仍在工作？又如学了新型玻璃后

17、，可设计以下内容：生活中还需要各种具有更多功能的玻璃，如果你是个发明家，说说你准备设计怎样的新型玻璃，并把它写成一份推荐稿或自荐书。也可以通过质疑：你还想了解些什么？在学生的提问中，让他们带着问题，到课外搜寻资料，再探究。这样的设计，从有疑到无疑，再到有疑循环过程中，使探究活动构成了一个连续性的目标一致的整体，促使学生创新能力的培养。 （问题5）探究模式的定式化 探究性学习这种课一般分三个阶段：进入情境，提出问题。尝试实践、体验感悟。表达交流小结。有些教师在设计教学环节时，总想方设法往这个模式中套，使设计的课堂教学“千课一律”，把探究性学习的几个阶段，成为一种定式化的模式。但一种教学模式，毕竟是个框架，教师在自己教学实践中，运用这个模式，需要补充大量的切合实际的、因地制宜的教学细节和具体策略，对其进行改造和发展。再则，教学模式本身仍有待于我们在实践中不断修正、发展、完善，而不能把模式成为一种定式。对策：有模式，重变式。教学模式虽然是在教学实践中不断提炼出来的，但它一旦迁移到课堂实践中去，还需要根据教师、学生和教材的实际，