战后世界职教课程改革的走向与我国的抉择

1、战后世界职教课程改革的走向与我国的抉择摘要：课程改革历来是教育改革的核心与关键。在职业教育领域，战后世界职教课程发生了几次重大转向，追踪战后世界职业教育课程开展的根本脉络，讨论职教课程改革的根本问题，有助于拓展职业教育改革的视野，把握世界职教课程改革的动向，从而为我国当前职教课程改革战略决策提供科学的根据。关键词：职业教育课程开展课程改革课程改革是当前世界各国教育开展与变革的重头戏。这不仅反映在普教领域，而且反映在职教领域。把握战后世界职教课程开展的根本走向，有利于深入理解当前世界职教课程改革的根本趋势，从而为我国当前职教课程改革战略决策提供较为科学的根据和新的维度。一、战后世界职业教育课程的

2、演进课程是职教体系一个极其重要的组成局部，课程的开展与改革无不受制于职教体系的开展以及该体系中其他子系统的变化。职教观念、职教运行机制和办学形式的每一转变都会影响职教课程的变化。因此，要把握战后世界职教课程开展的根本走向，必须把它置于战后世界职教体系开展与变革的大背景中加以讨论。1学校形态的职业教育与学科本位职教课程阶段二战完毕后，各国在重建战后经济秩序的过程中，受现代化理论、人力资本理论与教育民主化思潮的影响，都把经济开展宏图的实现寄希望于教育，尤其是20世纪60年代至70年代初，各国都加大了对教育的投入，但此时教育的开展包括职教的开展都表现为数量上的增加和规模上的扩大。职业教育的开展也把重

3、点放在学校职业教育，重在规模扩张，遵循传统的学校教育办学形式，施行学科教育的课程方案，实行学年制，企业在人力培训上缺乏发言权。这种办学形式与二战后各国经济的快速开展、人力供给严重缺乏的情况相关。当时英、美、澳大利亚等同一面通过移民来缓和本国劳务市场L人力供不应求的压力，另一方面大力开展教育，特别是职业教育来解决劳动力短缺的矛盾。在这种背景下，职教规模对人力培养的速度和效率就成了第位的问题。与职教质量直接相关的课程问题被职教规模上的开展需求所掩盖，课程问题尚未提到议事日程，雇主们也无法在劳动力质量上苛求。因此，此时职教课程特点表现为学科本位，普教色彩很浓，课程内容脱离消费岗位的实际需要，还说不上

4、真正意义上的职业培训。所谓“学科本位形式，是指以传授经历、知识为主，并注意培养某种职业技能的课程形态。它的特点是以学科课程为主，辅以一定的技术课程与理论训练，追求理论知识的完好性、系统性和严密性，轻视理论知识的实用性和理论性，其课程系统由“根底课+专业根底课+专业技术课构成。我国建国后很长一段时间中专和技工教育的课程形式根本上属此类，至今仍有相当程度的保存。2“学校为本、企业参与的职业教育与才能本位职教课程阶段1974年由于中东石油危机引发的战后资本主义规模最大、持续时间最长的经济危机，改变了职教的走向。经济危机导致大批企业倒闭、工：人失业，劳动力市场供求关系发生根本变化，由“供不应求转为“供

5、过于求，大批纯熟工人和技术人员纷纷下岗，大批职教毕业生找不到厂作。职教开展面临严峻挑战，有人把职教的“失利归因于学校形态的职教形式，也有人归因于职教课程质量问题，理论性特征没有在职教课程中表达出来，有的对职教课程从形式、内容、方法与条件各方面进展了指责。企业对录用员工进步厂要求，同时加强了企业员工在职培训，试图进步职工素质在竞争剧烈的市场中赢得立脚之地。各国也以“质量绩效为目的对职教体系进展了调整。结果学校形态的职业教育开场萎缩，许多职校开场寻求与企业合作，企业也在加强对职工培训的同时，主动寻求与学校合作对学徒工：进展培训，学校企业的职教形式得到了较大开展，并努力开发和施行职业教育与课程培训的

6、新路，这种结合导致了职教课程上的一场革命，即强调课程要顺应企业对就业才能的要求。职教重点开场山规模扩张转为质量进步，由“职业教育转为“职业培训，企业由“旁观转为“参与。职教课程质量问题提到职教开展与变革的议事日程上来，课程体系逐渐从传统的“学科为本向“才能为本的课程体系转变，才能本位职业教育与培训(BET)在这一时期迅速开展起来。“才能本位形式是指以某职业或职业群所需的知识、技能与态度为目的而设计的课程形态，它以某一社会职业岗位的需要为目的，在职业分析的根底上，将职业才能分解为假设干局部，组成多个模块，进展课程开发和培训，从而使受训者具备从事该职业的才能。才能本位形式内20世纪70年代以来流行

7、于北美，在世界上颇有影响。加拿大的DE，世界劳下组织提倡的ES，甚至德国的“双元制均属于此。才能本位形式20世纪90年代初被引入我国对我国职教的课程改革产生了极大的影响，有些学校进展了实验研究。3校企结合形态的职业教育与素质(人格)本位的职教课程阶段由于消费中高科技含量的增加对劳动者素质提出了更高的要求，中等教育的普及又为职教开展提供了条件，使职教建立在中学根底之上成为可能，因此在20世纪90年代职教开展出现“高移的现象，中等教育阶段的职教转向中等后教育阶段的职教，学校职业教育向生计教育方向开展，职教重点放在职业根底和职业准备教育，为学生的职业生涯效劳。与岗位对应的专门职业培训更多让企业来承当

8、，企业成为职教的生力军，发挥着日益重要的作用，学校的“职业教育与企业的“职业培训严密结合，共同支撑起职业教育的蓝天。该阶段的职教课程强调以“才能本位和“终身学习为基点；强调多学科穿插浸透，培养复合型人才。为了适应科技的迅猛开展，为了应对产业构造、社会劳动和职业内涵的深入变化，关注入的全面开展和素质养成的“人格本位课程形式终于浮出水面，并引起关注。“人格本位(或称素质本位)形式以完善劳动者个体人格，进步劳动者个体素质为目的。它认为，职业教育所培养的学生不仅应具有必备的知识与技能，而且还必须具有安康的职业心理和职业伦理，能把市场经济条件下的失业视为常态，面对新知识、新技术含量的急剧增加与变化，用终

9、身化的教育思想、积极向上的精神和自主创业的意识，去对待和迎接现实的和将来的职业生涯。日本较早提出了人格本位的职教思想，1986年在?审议经过概要(之三)?中提出，教育的目的是“人格的形成，即培养有理想、人格健全的劳动者。“人格本位的课程观目前在美国的职教中也得到强调。二、职业教育课程改革几个问题的讨论1课程取向是学科本位、才能本位抑或人格本位纵观职教课程的演进途径，“学科本位才能本位人格本位是人们对教育目的由浅入深的渐进认识过程，也是职业教育不断适应社会开展的必然选择和自主调整。假如说在农业经济或工场手工业经济时代人们看重的是经历和知识的价值，在职教课程形式取向上偏执于“知识本位的话，那么，到

10、了工业经济时代，随着产业分化和社会分工的加剧，必然对就业者提出职业专门化的要求，即要求从业者具备某一专门职业的资格和才能，以进步职业效率。所以，工业经济时代必然选择“才能本位取向。今天，世界正迈人知识经济时代，仅拘泥于“岗位才能需要的职教课程已远远不够，人的“全面的开展和素质提升开场进入职教视野。全面进步学生职业素质，完善其个人品格，培养成功的创业者便成为新世纪职业教育的根本使命。正如?学会生存?中所指出的那样；教育“不应培养青年人和成年人从事一种特定的、终身不变的职业，而应培养他们有才能在各种职业中尽可能多地流动并永远刺激他们白我学习和培训白己的欲望。因此，超越“才能本位，以进步劳动者全面职

11、业才能为核心，致力于人格的完善，培养跨世纪的综合职业素质的劳动者的“人格本位课程应运而生。它是职业教育对当代社会的有力回应。人格本位(以职业素质为核心)基于终身学习思想。学习化社会强调个体一生不断地学习与开展，在职教上表达为个体劳动者职教素质(包括根底知识、职业知识、职业才能、职业责任和态度、人文科技素养等)的持续进步。终身学习时代要求用“人格本位来充实和完善“才能本位课程观念与形式。职教课程强调个体劳动者不仅具备扎实的职业知识与技能，还要具有安康的职业人格特征，如能以平常心态对待失业问题，重视职业新知识、新技能的学习，具有终身职教意识和积极向上、自主创业的精神，擅长利用各种学习时机进步自己的

12、素质，通过学知、学做、学会生存、学会与别人共处的过程中完善自己的人格，迎接新世纪的挑战，走向职业成功。“人格为本并非否认职业培训中的才能本位，人格本位职教课程实际上是包括并拓展了才能本位的一种较完善的课程体系。三种职业教育课程在价值取向方面，各有优劣。学科中心课程有利于发挥老师作用，有利于学生掌握系统、完好而严密的知识，但重理论教学轻实际运用，学生眼高手低，理论与实际相脱节，不利于学生岗位才能的培养。20世纪60年代以后，由于经济的增长和科技的开展，使得职业岗位的技术含量不断进步，而且职业岗位的变动也日益频繁。在这一背景下，职业教育课程转向才能本位取向。才能本位形式强调知识的实用性、针对性，按

13、照特定的职业岗位才能构造的需求设计课程，即将课程按岗位需要组合相关理论知识及理论训练形成教学模块，各模块自成体系、循序渐进，最终实现岗位才能的进步。才能本位课程取向明显优于学科本位课程取向，但也有缺乏，它过分强调理论知识的“够用、实用，无视了理论知识的系统性，学生缺乏融会贯穿的才能，造成学生先天缺乏、知识面狭窄，影响了学生的可持续开展。于是，人们对于在一个较狭窄的职业形式中从事深度训练的做法，产生了疑心，生计教育理论在美国职教领域应运而生，该理论确信“充分准备与开展成功的职业生涯乃是职业教育的目的，学校不仅应使学生在职业生涯阶梯上稳定地迈出第一步，而且学校应着眼于学生整个职业生涯，为学生的继续

14、开展奠定基矗职业知识是根底，职业才能是关键，而素质与人格那么是根本，三者是统一的。2课程设计是职业对口还是职业适应，是立足现实还是放眼将来在传统社会中，社会消费开展缓慢，技术程度要求不高，职业岗位较为稳定，因此职业教育可直接面向消费实际和岗位需求，职教课程对口设计，针对性强。而当代社会职业岗位及其内涵迅速变化，社会职业岗位不断进步技术程度，职业变动非常频繁，职业教育开场从职业岗位逐渐扩展到职业生涯。据德国联邦政府科学院教育部统计，被国家认定的职业名称数，由于职业合并等原因逐年下降，如20世纪50年代职业名称数为901个，到了90年代已减少为378个。可见，职业教育必须强化普通知识教育和根本技能

15、训练，因为在现代生活与职业世界中实现自身的价值并创造新的价值，有赖于普通课程所提供的广阔的知识背景，有赖于文化素质的全面形成。因此，职教课程要充分关注行业或职业的各个方面，考虑学生明日的需要，适应学生将来的职业生涯，根据社会职业岗位所需知识、技能、素质及其开展趋势设定课程目的，培养复合性技术性人才。但是也应看到，职业教育区别于普通教育，它以劳动市场和社会需求为导向，又必须具有一定的市场意识和职业针对性，直接为某一职业或岗位(群)效劳。在这种背景下，为了给学习者提供更多的学习时机，职教课程的个体化特征愈来愈明显，劳动者自己开场成为职教的主体，而职业学校和培训企业变成职教资源中心，职教课程成了个人

16、选择的“菜单。个体可根据自己的职业目的、要求与条件，适时地选择培训课程。如“单元(模块)+累计学分制就是为了适应职教个体化、人格化趋势而设计的。职教课程的设计要坚持以必须、够用为度加强理沦知识教学，通过建立公共知识平台，实行一专多能，精一门，博一片，注重教学的针对性和应用性。或将职业资格评估与职教课程开发相结合，实行“多证书、多资格，即学生在校学习期间，鼓励根据自己特定情况选择合适于自己的“学习时机，参加多种培训，获取相应的职业资格证书。转贴于论文联盟.ll.“现实论认为，职教有别于普教，它是现实的教育，直接为今天经济社会开展效劳，职教的使命是传授已有的技术和管理标准，使就业者能纯熟地运用现成

17、的技术和标准，胜任现有职业岗位。因此，课程设置立足职业岗位的现实需要，以现岗需要为取舍原那么和标准，有着明显的功利取向。“将来论那么认为，职业教育必须着眼将来，主动应对经济开展和产业构造、技术构造的转变，职教课程改革要照顾学生的根底理论，满足其就业、升学或继续开展的需要，强调全面职业才能的培养和人文素质的养成，进步人的生存才能、开展才能、公关才能、合作才能和国际交往才能。那么，在“现实论和“将来论面前，职教课程应作何选择?我们认为，将来社会需要的是具有全面职业素质和综合职业才能的人才，职教课程理应选择后者。当然，这种选择并不是否认现实需要，因为面向职业实际和效劳消费第一线，培养应用型技术劳动者

18、始终是职业教育的根本任务，中等职业教育尤其如此。3课程构造：定向化、综合化还是模块化定向化。职业教育要为社会经济生活培养应用技术型劳动者，职教课程为学生进人将来职业世界提供某一岗位(群)所要求的知识、技能、价值、标准，因此，无论是根底文化课程还是专业课程内容的都应是种定向构造。纵观世界职教课程构造，属于定向化的课程构造有：纵深式的I型构造即在一定根底理论与专业理论的根底上着重某一专业技术的开展；分枝式的Y型构造，即根底理论及专业理论是多种同类专业的共同基矗在专业技术学习阶段，学生可以选择不同的专业方向；纵条式的型构造，它根据职业岗位的知识与技能要求安排课程内容与课程序列，课程体系由假设干纵穿全

19、部学期的平行课程线构成，每一条线有其自身的教学目的，假设干条线的教学目的最终组合成岗位职业才能，有较强的针对性。显然，I形构造适应于学术性人才的培养，不合适：于职业技术教育。型构造强调职业岗位的针对性，有可取之处，但削弱专业理论，降低了学生的适应才能。相比而言，Y型构造那么同时兼容针对性与适应性的双重要求，是职业教育课程构造较为理想的选择。综合化。职业教育培养的是消费一线的技术性人才，而技术问题通常具有综合化的特征。因此，职教课程也应是种综合性构造。同时，产业构造、就业构造的频繁变化，对就业者的综合素质要求越来越高，职业教育必须重视综合才能的培养，加强创新才能、开拓精神的养育。职教课程应立足学

20、生综合素质的开展，以培养技术应用才能为主线，精选职业社会必需的知识、技能、标准，整体优化课程构造，妥善处理自然科学与人文社会科学、科学与技术、知识、才能与道德、现实与理想、理论性与职业性之间的互相关系，保持其间恰当的平衡。属于综合化课程构造较为典型的是宽厚式A型构造，它以根底课面广、根基深沉为根本特点。这种构造的理论根据是现代科学技术开展非常迅猛，既在不断分化又在不断综合，而学生在校期间学习时间有限，不可能对他们进展完好的专业教育，而月-学生参加工作后，还要承受针对性强的企业教育，因此学校没有必要进展完好的专业教育，只有根底宽厚，毕业后才具有较强适应才能和开展潜力。A型构造最适应于工程性人才的

21、培养，对职业技术教育也具有一定的借鉴价值。模块化。模块是为适应职业群需要将课程内容或多种课程分别编制成在深度、广度上有差异的知识、技能构造单元，它能涵盖一个职业群中的几个相关职业。模块的设置一般以专业技术训练为主，以职业资格为导向组织内容。通常，根据市场需求，一个专业可设置几个模块，模块之间既有差异，又有联络，可以进展灵敏变化与组合。课程模块化有助于加强专业理论学习和职业技能训练，有助于学生根据个性特点和将来需要自由选择，或对模块做适当增减，有助于培养学生的职业才能和增强学生对职业的适应性，表达厂课程构造灵敏性、多样化的特点。如，在课程体系中设计理论知识和理论知识两条主线。按职业岗位(群)对知

22、识、才能、素质的要求进展模块划分，理论教学与理论教学同步推进，这样既促进了根底理论的学习，增强了学生可持续开展才能，又具有较强的针对性，有利于技能的培养和理论才能的进步。当然，职教课程模块也可按根底模块、专业模块、理论模块、选修模块加以构造。总之，职业教育应结合不同的专业、课程特点和外部条件，自主选择，大胆改造，并勇于探究和创造新的课程模块。课程构造定向化表达了职教的性质与任务，综合化反映厂科技开展和职业变动的时代要求，而模块化那么以灵敏多样、富有弹性的特点适应不同学生的个性差异与职业岗位对劳动者的选择，在实际的课程编制中三者应以不同的方式统一起来。4课程内容重在职业教养还是职业训练该关系与职

23、教起点亲密相关。职教起点低，如以小学或初中毕业生为根底所办的职业教育，它除了职业专业课和职业技能课以外，还要开设进展公民素质教育和文化知识教育的普通教养课程，当然重点应放在职业教育和训练。职教高移现象在兴旺国家非常普遍，他们把职教建立在坚实的中等教育根底之上，某个职业或职业群相关的职业培训成为职教的重点，只设专业根底课程和专业技能课程，把有限的时间放在专业培训上。职教高移是中等教育开展到定阶段，消费中高科技含量增加到一定程度，失业问题日趋突出的情况下，必然会产生的种社会现象。兴旺国家把进步职教起点作为改善职教质量的难得契机，有其必然性。我国就全国而言还不具备职教高移的条件，但一些兴旺地区已具备

24、条件，他们争创一流城市，一流学校完全高起点地进展职教。而开展中地区那么不具备这个条件，那种不顾经济开展实际需要与职教开展规律盲目进步起点是背离任教开展目的的。因此课程重点是朴职业教养还是职业训练应视情况而定。我们认为，职业教养能为职业训练奠定扎实的根底，而职业训练又能在一定的程度上深化既有的职业教养。如文化根底课程主要是为学生的学力开展与职业开展做双重准备；人文课程能丰富个体精神，使学生能理解人生的价值与职业的意义，获取人生智慧，形成良好的人际关系；在科学技术社会，需要科学课程来培植学生的科技理性，使其能在一般原理层面理解科学，理解科学的运用及其社会价值。分开了根本的职业修养，职业训练那么失去

25、起码的根基。正是为了适应社会产业构造和职业岗位内涵的开展，兴旺国家非常关注学生根本的职业教养。如美国的职业群集课程，它是以职业群为出发点和根底编制课程，强调职教的职业准备功能。学生通过职业群课程的学习，除了能进人群集中某个职业，将来也能进入同一群集中的其他职业而不需太多的再训练。在校期间，学生所学知识和技能内容广泛，就业时企业根据就业岗位进展针对性更强的岗位培训，使其能较快地上岗工作。职业群集课程将教育过程分为两段，前段的根底知识教养与职业技能训练由学校负责，后段的岗位培训由企业完成。这样，课程内容分段施行，从而将职业教养与职业训练结合起来。因此，为了确保职业教育的完好性和训练的有效性，必须注意课程内部各局部的整合与互补，正确处理理论课与理论课、学术与操作、知识与方法的关系。理论课程主要培养学生的理论素养与理性思维才能，实训课程主要是培养学生的理论智慧，使学生获得一定的专业操作技法。在强化理论教养系统时，也应完善理论教学体系的点(实验课)线(课程设计、课程实习)面(综合实训、