关于佩里的大学生认知发展理论对教学改革的启示

1、关于佩里的大学生认知发展理论对教学改革的启示 论文关键词佩里 大学生 认知发展 大学教学 论文摘要美国哈佛大学心理学家威廉佩里的大学生认知发展理论对我国大学教学的改革有着重要的启发意义，主要体现在教学过程中大学教师角色的转变，重视大学生的参与和体验，创造民主的学习环境，鼓励多样化和个性化的发展。 认知发展理论是大学教学的心理学基础，但是我国大学教学中对大学生的认知发展特点关注较少，这不利于大学教学有效性的发挥。哈佛大学的威廉佩里(William )是较早研究大学生认知发展规律的心理学家，他关于大学生认知发展的相关研究对我国大学教学改革有着重要的借鉴意义。一、佩里的大学生认知发展理论佩里(Wil

2、liam )在皮亚杰认知结构理论的基础上，对大学生的认知发展进行了实证研究，他通过对哈佛大学学生发展的开放式研究，最终形成了自己关于大学生认知发展的理论。他的理论与皮亚杰的认知发展理论有所不同，他侧重于学生如何从普遍的二元性思维向相对主义思维的转变，以及在相对主义的世界里，如何发展承诺。他将学生的认知发展分成三种水平、九个阶段。(一)水平一是二元性思维模式二元性思维模式看待问题的方式是二元论的，即对与错、黑与白、好与坏等，不确定性是不被接受的。在这种思维模式下，又分成三个阶段：第一个阶段即基础二元性，学生看待世界的方式是二元性的，教师作为权威主要是教授学生正确的答案，努力学习和服从将被奖励，而

3、对权威进行质疑被认为是错误的，但是当大学生面对课堂和宿舍生活时，其认知发展遇到了不平衡，于是就向第二个阶段过渡，即多样性的前合理性；在这个阶段，学生仍然以二元性的观点看待世界，但是他们已经感觉到了多样性的存在，虽然这种转变是非常小的，但是学生基本上承认了复杂性和不确定性的存在；第三个阶段是多样性思维的早期阶段，在这个阶段，学生仍然认为只有一个正确答案，但是他们已经意识到，在有些领域，权威也不知道答案是什么，知识是未知的，需要进一步去发现。(二)水平二是相对主义思维模式在这种水平上，绝对的对与错的观点被改变，知识是不确定的，而且只有在某种特定的环境中才是有效的。这里又可分成三个阶段：第四个阶段即

4、多样性的高级阶段，知识在普遍意义上是不确定的，每种观点都有同样的价值，每个人都有权利表达自己的观点，这个阶段的明显特征是挑战权威，判断对与错的标准缺失；第五个阶段是相对主义阶段，整个世界被看作是相对的，这种阶段超越了前一个阶段中认为“所有的观点具有同等的价值”，知识要以论据和支持观点为基础，根据具体的背景来定义，这个阶段，教师主要是帮助学生发展推理能力和寻找解决问题的方法；第六个阶段是承诺预见，走出相对主义和不确定性的途径是做出承诺，承诺预见只是学生感觉到承诺的需要，但是还没有做出承诺，佩里认为承诺是一种成熟的决定，能够用相对主义的思维方式来看待世界，并能在预见所有可能性的基础上做出的。(三)

5、水平三是承诺承诺是一个涉及个体道德发展的过程，是一个由低水平向高水平发展的过程。佩里将承诺又分成三个阶段，每一个阶段代表了发展和承诺的不同程度。第七个阶段体现为对自我的认可和同一性的建立；第八个阶段主要是对自我职业发展和风格的确认，如关于专业、职业、信仰、关系等的决策；第九个阶段是成熟的阶段，在这个阶段，学生建立起与自己个人目标相一致的生活方式和风格。佩里通过研究发现，大学生的认知从阶段一到阶段九的发展并不是必然的，大学生的认知在发展过程中通常会出现以下三种情况：(1)顺应时势。认知发展并不是直线的，在发展过程中会出现暂时的停止。(2)退却。大学生的认知发展可能出现倒退，由高级阶段退却到早期阶

6、段。(3)逃避。逃避有两种方式，一是用消极的方式对待责任，二是将自己封闭起来，但这种逃避不会长久地持续下去，学生会寻求不同的方法获得新的发展。二、大学生认知发展理论对教学改革的启示佩里的大学生认知发展理论向我们揭示了大学生的认知发展是一个连续的过程，需经历不同的阶段，其核心是从二元性思维向多元性、相对主义思维模式转变，最终目标是学生个人做出承诺。佩里的认知发展理论对我国大学教学的变革有着重要的启发意义。(一)大学教师角色的转变在佩里的大学生认知发展理论中，大学生处于二元性思维模式时，教师是作为权威存在的，教师的权威是不被怀疑的，但是这种二元性的思维模式很快遇到了不平衡问题。随着认知水平的不断发

7、展，这种二元性思维模式必须向多元性、相对主义思维模式转变，这时教师的权威便受到挑战，因此，教师在教学过程中要更好地帮助学生从二元性思维模式向相对主义思维模式发展，其角色必须进行转变。正如联合国教科文组织在学会生存中指出的那样：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问、一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现在真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动；互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”教师在教学过程中的绝对权威并不利于大学生的认知发展，因此，遵循“教学相长”的原则，走向共同探究的师生关

8、系成为必然。1.师生之间相互学习，共同进步唐代韩愈在师说中就提到：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，”所以师生之间相互学习是可能的，也是必要的。教师与学生之间建立起一种反思性关系，“教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解”。师生之间的这种反思性关系决定了师生之间的关系是动态的，教师的地位和权威是在教与学的过程中逐渐确定的，正如洪堡所言，大学是一个学者的社团，从事一个不停的探究过程，“在

9、高层次，教师和学生之间的关系，不同于在低层次教师与学生之间的关系。在高层次，教师不是为学生而存在；教师和学生都有正当理由共同探求知识”。也正是在这种共同探究的过程中，师生之间相互学习，共同进步，整个教学过程“将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体共同探究有关课题的过程中相互影响”。 师生之间是一种民主、平等的关系民主、平等意味着教师与学生都是教学过程中的主体，而不是主体与客体的关系，教师与学生之间能够平等地交流与对话。在这种关系中，双方把对方看作是正在与“我”言说的人，是一个完整意义上的人，他的情感与理性、直觉与感觉、思想与行动都参加到“我”与“你”的对话中，师生之间

10、通过交流与对话达到共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生之目的，“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长过程负责。在这个过程中，特权式讨论已不再奏效”。在教学过程中，尽管教师与学生的年龄不同、地位不同及成熟程度不同，但不能因此就否定教师与学生之间民主、平等的交流与对话，“教师只有在课堂上与学生真正地进行了思想和情感的交流，才能给予学生广博的文化浸染，教学才能切入学生的经验系统，课堂生活才能成为师生共在的生活”。 师生之间要相互尊重和相互理解和谐的师生关系是建立

11、在相互尊重和相互理解基础上的，尊师是学生应有的态度，传统的教育只有尊师，而没有爱生，作为平等的主体教师也应该无条件地尊重和热爱自己的学生，这既是民主社会的要求，也是教学改革的趋势。除了相互尊重，教师与学生之间还要相互理解。理解是人存在的一种基本方式和状态，只有通过理解，历史、文化的意义才能展现给我们，才能成为人类进行自我发现的方式，成为人关于自己的知识。相互理解体现的是师生之间的精神交往和情感交流，在理解中，教师与学生进入到一个全新的视界，实现了两个主体之间的“视界融合”，获得了精神的交流和意义的分享。(二)重视大学生的参与和体验，教学是教与学的辩证统一过程，是学生在教师指导下主动参与学习，从

12、而在知识能力、情感态度、创新精神等方面得到主动发展的过程。讲解传授的教学模式过于重视教师的教，而忽视了学生的学，教学过程中没有学生的参与，没有师生之间的互动，那么这种讲解传授就变成了对学生的灌输和强制，教师成为专业权威和知识权威，这种教学模式不利于大学生的认知发展。基于目前大学教学中学生“缺场”的情况，重视大学生对教学的参与和体验是当前大学教学改革的必然趋势。美国学者亚历山大阿斯丁(Alexander Astin)认为，学生参与主要是指学生在学习过程中所投入的精力，学生参与各种教育体验越积极，他们的收益就越多，并能更好地完成学业。他还归纳了“参与”的五个特征：(1)参与是为了达到目标、完成任务

13、的一种全身心的投入；(2)参与是一个持续的概念，不同的学生针对不同的任务所参与的程度是不一样的；(3)参与既有量的特征，也有质的特征；(4)学习和发展的程度与参与的量和质直接成正比；(5)任何实践或政策是否有效力与该实践或政策能否激励学生积极参与密切相关。查理斯沙伯曼(charles )在其开放课堂教学中，依据师生对教学内容和教学过程的决定权，将课堂教学模式分为放任自由型、照本宣科型、传统型、开放型四类，开放型的课堂教学要求学生和教师都积极参与，这种参与性的教学打破了传统的将教学看作是单一的教师“教”的过程，而是教师引导学生主动参与学习，让学生也成为教学过程中的主体，是教师积极引导、学生自主建

14、构的辩证统一过程。大学教学不应像中小学那样关注一般科学知识的积累和学生记忆能力的训练，应更多地关注学生创新精神和实践能力的养成。教学过程中大学生的参与和体验为其认知发展提供了可能与空间，参与包含着这样几层意思：一是教学必须有学生的参与，离开学生的学教学是不完整的，或者说已经偏离了真正的教学；二是教师必须把学生看作是和自己一样有生命的活生生的个体，而不是将学生当成容器和被动地客体进行塑造，学生具有主动性和能动性；三是学生成为教学过程中的一部分，不再是教学的“局外人”和“边缘人”，正因为此，他们在教学过程中就要发挥作用，主动地参与教学，在教师的引导下，积极、主动地对知识进行内化，完成自我的建构，从

15、而使自己在知、情、意等方面获得全面发展。与传统的教学模式相比，重视大学生参与和体验的教学模式更能促进大学生的认知发展，并具有以下特点：(三)创造民主的学习环境，鼓励多样化和个性化的发展在佩里的大学生认知发展理论中，学生能够自由地表达自己的观点，挑战教师的权威，是大学生由二元性思维模式向多样性、相对主义思维方式转变的重要环节，大学生的认知发展有一个从低到高的过程，而且每个学生的认知发展程度和水平是不一样的，认知发展的最高水平是承诺，承诺体现的是个人的生活方式和风格，因而，教师在课堂教学中创造民主的学习环境，鼓励学生的多样化和个性发展显得尤为重要。只有在民主的学习环境中，各种观点和意见才能得到自由的表达，教师不再是知识的拥有者和权威，他的作用不再是教授学生正确的答案，而是帮助学生发展推理能力和寻找解决问题的方法，学生之间不同观点的碰撞让学生逐渐认识到世界的多样性和复杂性，而不再是简单的对与错、黑与白的二元世界，在这个过程中学生的认知水平向更高的程度发展。反之，在教学过程中如果教师一直保持“权威”的面孔，成为知识的拥有者和给予者，罢黜了学生的自主权力与探索意识，不给学生