浅谈综合牲大学教师教育微型课程开发构想

1、浅谈综合牲大学教师教育微型课程开发设想论文关键词：微型课程教师教育论文摘要：教师教育微型课程，是为满足师范生学习需要，在教师教育课程领域内，以相对独立的主题整合起来并通过小学时施行的系列课程组织形式。综合性大学教师教育微型课程的开发，可以增强师范生学习的理论性、研究性、反思性，强化专业才能的培养，促进教师职前学习的变革。近十年来，世界各国在教师教育政策、认可标准、培养形式以及课程设置等方面进展了诸多变革，我国教师教育也进展了许多有益探究。其中，综合性大学承担教师培养任务是教师教育转型的一种重要体制，使得我国教师教育在招生对象、培养方式上发生了很大变化，满足了高层次教师培养的需要。然而，与此同时

2、，师范院校的合并、更名与调整也带来一些问题。如综合性大学师范性弱化、理论课程弱化，师范生的教育教学理论才能、专业学习才能仍有待进一步进步。有学者分析了国外教师专业开展观念的变化从实体思维范式逐渐转变为理论思维范式。这种转变包括：在教师开展目的上，从关注客观知识转向重视教师的理论智慧；在教师开展内容上，从纯粹理性到关注教师的情感之维；在教师开展资源上，从外部资源到重视教师的个人生活；在教师的开展场所上，从无视到关注教师的工作现常2022年，在首都师范大学举行的全国教师专业开展论坛上，学界关注的焦点之一是“建构理论取向的教师教育理论。本文旨在探究转型期综合性大学教师教育课程的施行，倡导微型课程，增

3、强师范生学习的理论性、研究性、反思性，强化专业才能的培养，促进教师职前学习的变革。微型课程是基于学校资源、教师才能与学生兴趣，以主题模块组织起来的相对独立与完好的小规模课程，有学科视角和信息技术视角两种理解。另一种界定是，微型课程又称短期课程或课程单元，是在学科范围内由一系列半独立的单元专题组成的一种课程形式：既能适应不同学生的兴趣与需要，又可以及时反映社会、科技的开展；既有主题又能表达学科课程的特点。它不是根据学科的知识体系以及逻辑体系来划分的，而是根据教师和学生的兴趣以及主体社会活动的经历、教师才能、社会开展的现状需求来编订的，也称为专题。从学时角度看，我国教育学家将小于30学时的课程称为

4、微型课程。以大学课程的学分来看，可以将l学分(相当于18学时左右)或低于1学分的课程作为微型课程。本文所指教师教育微型课程，是为满足师范生学习需要，在教师教育课程领域内，以相对独立的主题整合起来并通过小学时施行的课程组织形式。一、教师教育微型课程开发设想(一)从课程功能的全面性看，综合性大学教师教育课程设置还难以直面师范生完好才能的培养，微型课程能弥补新任教师才能所需我国开放教师培养时间短，综合性大学现有培养机制中教育理论课程与理论课程割裂比较明显，对根底教育现状研究不够，对当今师资要求较少关注，因此新任教师容易出现职业初期的不适应甚至困难。研究说明，新任教师在满足了相应的学历层次和知识根底之

5、后，最为需要的是理论性知识。而理论性知识更多集中在教育理论微观层面，如课堂教学策略与技术、课程资源开发、班级管理、师生沟通等方面。可以说，新任教师面临的主要困难可以反映出职前教师教育课程设置的缺乏。还有一个值得注意的原因是，与独立的高等师范院校相比，综合性大学的课程方案、统一的教学管理制度，对师范生难以进展有针对性的全程培养，再加上教育见习、实习时间短，课程内容与施行形式单一，学生缺少反思与研究，从而导致理论性知识形成困难。钟启泉教授曾提出建构我国教师教育课程的原那么：“建立以解决现实问题为核心的课程改革目的、确定以教师专业开展为根底的课程标准、形成以理论为取向的开放的课程构造。即将出台的教师

6、教育课程标准以“儿童为本、理论取向、终身学习为根本理念，提出“教师工作是理论指导下的理论活动，需要应对复杂多变的理论情境，教师在解决理论问题和反思个人经历的过程中实现专业开展，以及“教师教育课程应实现职前与职后教育课程的有机结合，增强课程的灵敏性、开放性、生成性，重视终身学习才能的培养等主张。这些都为教师教育微型课程的开发提供了观念基矗因此，教师教育微型课程的开发理应表达当前师范生学习所需，甚至短时成效。其重点是关注当前中小学师资的质量需求，也可以理解为师范生从业初期相对缺失的教育教学才能表现需求。(二)从课程构造与内容上看，微型课程是在一般教师教育课程开设根底上的补充和延伸，必须亲密关注根底

7、教育课程改革国内教师教育课程方案的改革多见于独立的高师院校，综合性大学教师教育课程也完全可以办出自己的特色。教师教育微型课程旨在以小单元学习领域将教育理论课程与理论课程连接起来，让学生在学习理论课程中突显理论，又能在理论过程中增加反思与研究的时间，这样屡次循环，不断在增加经历的同时反省经历、改造经历，从而更好地获得教育理论与教育专业技能，到达初期的教师专业成长。开发这些课程，不是增加教师教育课程的课时总量，而是适当调整课程构造、补充课程内容，根据师范生需要和社会现实需要来选择和组织课程内容，化解小课时，拓展和深化课程内容，增强课程学习的连续性，实在进步课程施行的实效。无论是理论层面还是理论层面

8、，根底教育课程改革的进程、成效乃至诸多问题反思应当尽快作为课程资源与现有教师教育课程整合。以美国为例，美国的教师教育改革与其中小学三次课程改革相应。1958年美国公布了?国防教育法?，以要素主义、构造主义为指导进展了一系列课程改革，与此相应的教师教育改革重点是加强将来教师的科学文化知识教育以及大学教育学院培养形式改革；1983年随着?国家处在危险之中：教育改革势在必行?的发布，美国提出了影响较大的三大职前教师教育改革报告?以21世纪的教育装备起来的国家?、?明日之教师?、?改革师范教育的呼吁?，开始了一场高质量教育运动。20世纪9年代后，美国真正认识到学术素养对培养高质量学生的重要性，加快了教师教育步伐，提出“出色的教师是进步学生成绩的关键，并公布了?头等大事：为美国的将来而教育?、?明天的学校建立PDS学校的原那么?、?霍姆斯小组第三次报告?等教师教育改革文献。其中，建立PDS学校，强调中小学和综合性大学的合作来共同培养教师堪称改革典范，影响深远。可见，根底教育课程改革的实际是教师教育课程改革的重要根据。人们对教师的认识已不再停留在职业技能型，而是专业开展型。为实现师范生在教育信念与责任、知识与技能、理论与