高质量早期教育成效何以延续？-OECD国家早期教育和保育课程框架的特征分析及启示

1、高质量早期教育成效何以延续？ OECD 国家早期教育和保育课程框架的特征分析及启示过去的 20 年，世界各国对学前教育的政策关注持续增长，从国家内部关注已经逐渐转向国际比较和交流。学前教育是经济合作与发展组织（OECD ）提出的 10 个可持续发展的目标（ SDGs ）之一， PISA 的结果表明，在一些 “高质量”学前教育特色的国家，幼儿接受学前教育与日后的学业成就之间存在显著相关。但是学前教育是否能够提供这些收益，在一定程度上取决于其高质量可否延续，正如OECD （2017 ）指出： “除非高质量学前教育的成果可以在小学继续延续,否则这些成效将会逐渐消失。”目前各国关注学前教育的焦点已不再

2、是其能否正向影响学生的学业成就，而是聚焦两个问题：首先，如何更有效地提升学前教育质量，使其能够最大化地为儿童日后发展打好基础；其次，如何延续高质量的学前教育，以产生更好的社会收益。OECD 在 2018 年发布的强势开端2017: OECD早期教育和保育的关键指标(以下简称强势开端2017 )和强势开端 V：幼小衔接（以下简称强势开端V）都明确指出确保高质量学前教育的延续是儿童可持续发展的关键，其中学前与中小学之间课程和教学的连续性和一致性是做好质量延续的重要保障。在幼小衔接问题日益严峻的今天，如何做好幼小课程与教学之间的良好过渡也是我国目前关注的热点，本文重点关注近些年来OECD 国家学前教

3、育课程框架和政策的动向和特点，为我国幼儿园课程的改革和发展提供一定的借鉴。一、聚焦探源： OECD国家关注早期教育和保育课程框架的背景聚焦质量监测的关键指标，是积极提升学前教育质量的第一步，也是被多项国际研究、项目评估和质量监测所支持的。强势开端2017 首次尝试汇集和澄明指向早期教育和保育的关键指标。这些指标的选取主要符合三个标准：政策相关性、坚持质量标准和指标的可解释性。综 合分析各成员国的数据和报告之后，OECD 指出学前教育仍面临多方面挑战，其中主要包括财政、师资、父母、课程、供给和管理、接受学前 教育的公平性、知识差距、质量监测八个方面，其中，明确指出课程框 架属于学前教育的政策产出

4、，课程政策的投入能够极大地影响学前教育 的质量。课程是支持儿童持续性发展的重要载体，是学前教育质量监测的重要指标，课程质量的高低直接关系到儿童的学习和发展。强势开端2017 强调课程框架能够保证国家服务条例和司法之间的一致性，并为教育者和学前机构提供普遍的学习优先权和目标。课程的良好安排和协调也会影响所有关注学前教育的行动者的视角和需求，包括儿童自己。课程框架的制定和规范能够在一定程度上保证教育的质量，为教师“教什么”和儿童“学什么”提供一定的参考，引导和支持教师的专业发展，并促进教师和家长之间的沟通。课程框架还具有一定的导向性，有助于低师 资水平地区达到基本的保教水平，起到“保底”的支持作用

5、；同时课程框架具有一定的灵活性，对于高水平的学前教育机构，可在参照的基础上 有所提升，能够有效地确保各地区学前教育课程目标和内容层面上的相 对公平。至此， OECD 强调课程框架是保证幼小良好衔接的关键，但目前仍面临的挑战是 “为所有早期教育和保育机构制定广泛的指导方针和课程标准”。二、面向核心素养 :OECD国家早期教育和保育课程框架转向的特征分析自 2011 年始， OECD 主要成员国的学前课程框架开始有所革新，多数国家开始采用课程框架来代替学习标准，用以指导学前机构的教师，确保不同环境中早期教育和保育的质量。目前，OECD 主要成员国都具有从 2.5 岁/3 岁到义务教育阶段的课程框架

6、，还有一些国家的课程框架呈现“整合”服务的形式，课程框架覆盖从0 或 1 岁到义务教育阶段，综合分析 OECD 国家的早期教育和保育课程框架，呈现出如下特征：（一）明确价值取向：增进儿童健康和幸福，为终身学习作准备OECD 在强势开端 V和强势开端 2017 中明确强调儿童早期的“全面发展 ”“健康”和“幸福”。各国课程框架的具体内容虽有所差异，但总体目标都聚焦学前教育与小学教育的过渡，强调儿童身心和谐的全面和可持续发展，特别是强势开端V重点强调幼小衔接，关注学前教育质量的延续和儿童经验的连贯性。课程目标反映广泛的社会价值和原 则，并成为教学和实践的前提。OECD 强调课程的目标和框架应支持儿

7、童的可持续发展。如日本教育基本法（2006 ）指出，学前教育和义务教育都是教育的一部分，要塑造理想的个人成为社会成员，并确保其 学校生活的一致性和连贯性。其学校教育法中提出了幼儿园教育的 目标： “培养儿童健康、安全的幸福生活所必需的基本生活习惯，促进儿童身体各种机能的协调发展；通过集体生活培养儿童快乐地参加集体活 动的态度，加深对家人和周围人的信任感，培养儿童自主、自律与协作 精神以及规范意识的萌芽” 世界各国都在不断进行课程改革，具体措施虽各不相同，但基本的价值取向呈现出如下特点：一是学前教育肩负 着为儿童终身学习打下坚实基础的重任；二是仍然要坚持学前教育的核 心价值，即确保儿童的健康成长

8、和幸福。（二）整合渗透：坚持传统学科领域，积极拓展综合素养课程框架能够有效保证学前教育的质量，丰富的课程内容能够为儿 童的未来生活和学业作准备。学前课程的内容不仅要考虑到儿童的年龄 发展特点，而且要反映国家政治经济发展的宏观逻辑和国家的历史文化 传统与意识形态。社会的发展、经济全球化、移民移居促成的文化多样 性，都是课程内容愈加丰富的动力，OECD 国家在学前课程的内容上各有特色，但也呈现出一些共性，即核心学科领域保持长期稳定，基本技能和游戏仍然占较大比重。OECD 报告显示， 2011 2015 年， OECD 国家的学前课程中，艺术、读写、音乐、数学、体育和科学等传统学科领域仍占据极大比例

9、。欧洲11 国的研究综述表明，个人和社会的发展、语言和交流、对周围世界的理解、创造性表达、身体发展和运动、伦理道 德、宗教、哲学取向等内容在多国学前课程中都明确涵盖。多数内容与联合国教科文组织在仁川教育宣言2030 中提出的高质量教育所倡导的内容一致。丰富的课程内容是拓展儿童学习深度和广度的重要途径。OECD 各成员国学前教育课程呈现出广泛且全面的内容范畴，“非指导的游戏时间”占比达到 80% 以上，并开始渗透到其他内容领域，目的在于激发儿童通过游戏来学习。约40% 的国家还拓展了新的内容领域，以反映当今社会的需求，包括信息和通信技术、外语、道德和公民权利、健康和幸福，其中信息与通信技术的增长

10、尤为显著（由2011 年的 18% 增长至 2015 年的 45%）。但自 2015 年“实践能力 ”方面的内容比起2011 年的 82% 下降了约 10%，对“社会科学 ”方面的重视程度也有所减弱，下降了约30%（2011 年为 50%）。此外，尽管一些国家在学前教育阶段过分重视读写算能力，但游戏和基本技能在各国的课程框架中仍然处于重要地位。课 程框架中内容领域的革新，体现了OECD 各国对学前教育与日后教育之间衔接所进行的设计，表明了各国政府着手从学前教育开始为儿童成为 新时期公民奠定基础的决心。（三）注重衔接：协调学前阶段和小学阶段课程的一致性OECD 关注学前教育课程与教学的延续和拓展

11、，强调学前和小学之间课程和教学的一致性和连续性，有助于避免早期教育和保育的衰退效应。OECD 报告指出成功延续高质量学前教育的关键因素包括：连续性的课程框架，高质量的师幼互动，学前和小学教师在教学过渡阶段的创造性衔接，课程中平衡的游戏设计、自我调节和学业准备活动。共享课程可以在一定程度上打破学前和小学之间衔接的障碍，OECD 各国学前教育体系虽存在差异，但是多数国家都十分重视学前和小学课程的协调和连续。课程一致性是指在过渡期，学前与小学课程在内容、教学或发展目标方面的连贯，至少覆盖学前最后一年和小学第一年。OECD 的报告显示，约 78% 的国家其学前最后一年和小学第一年的课程是具有连贯性的，

12、尽管连贯的形式各不相同。24% 的国家将学前与小学课程进行整合， 整合的课程通常是一个独立的文件，涵盖面跨度较大，但至少包括学前最后一年和小学第一年，有共享的主题、目标和观念，每一个年龄段也会有独立的内容。例如，在波兰相同的课程覆盖学前和小学，从 3 岁到18 岁，但是每一个阶段有不同深度的内容领域。约 32 个国家的学前和小学课程是明确一致的，每个教育阶段的课程有独立的文件说明，有特定的年龄目标和价值取向，这些文件整体的主题是一致的，以指导教学的连续性。在一些国家，学前的最后一年已经演变为两个系统之间的特定过渡年，目的是调整和合并两个阶段课程的核心因素，以促进共同实践和相互理解，最终目标是确

13、保儿童顺利过渡。例如瑞典儿童从出生到 6岁可以参加非强制性的学前教育，6 岁的儿童会参加预备年的非强制性学前班（学前最后一年），作为学前教育和小学教育（7 岁入学）之间的桥梁，此外还有游乐中心（是指在正规的学时之外，为工作或学习的父母提供的一种服务）作为学前教育和小学教育的补充，学前班、游乐中心 和小学都遵循初等义务教育阶段课程Lgr11 的要求。学前班、游乐中心和小学的课程不仅连贯一致，而且部分整合。学前班的课程遵循Lgr11中前两章的要求，其中涉及学校的基本价值观、任务以及总体目标和指导方针，基于这种整合帮助儿童较早熟悉日后在小学的知识标准。（四）共建共享：幼 -小课程共享价值观、教学方法

14、和学习目标学前和小学教师之间的精心协作在幼小衔接中发挥着关键作用，共享的课程要求学前和小学教育之间相互尊重和平等。有研究指出，学前 和小学教师有不同的教育期望、资历、资源和工作条件，对儿童入学所 需技能的教育信念也不一致，学前教育阶段强调儿童个性化、游戏化的 学习策略，要求倾听和支持儿童的各种学习，而小学阶段则更加关注对 学业成就的要求。在OECD 多数国家，学前机构和小学都在积极探究跨学段共享课程的价值取向，共享教学方法和学习目标，以支持幼儿学习 的良好过渡。强势开端V强调在学前和小学课程的建构中展开合 作，至少是在学前最后一年和小学低年级，双方教师在课程理念和课程内容上进行共建共享，相互理

15、解，真正实现“为儿童准备 ”。OECD 报告表明，学前阶段的课程框架有更宽泛的整体目标，而小学阶段的课程框架更聚焦特定年龄的学习目标，但大多数国家都会在学前和小学课程中共享隐性的价值取向和课程原则，以支持教学的连续性。例如，在北爱 尔兰， 12 年级会采用基于游戏的发展适宜性课程，这样便于儿童从小年龄班顺利过渡到大年龄班，并且有助于提升儿童的阅读能力。OECD 指出基于课程框架，促进良好幼小衔接的共建共享策略包括：儿童、家长、学前和小学结合，各学段教师之间合作；在衔接中关注儿童的观点（包括帮助儿童建立新的关系、掌握学习能力、了解小学的日常规则）；开展促进幼小有效衔接的实践（包括参观小学，引导儿

16、童了解新的学习环境）；家庭教育的支持和延伸。首先，多数国家会强调在幼儿园、小学和家庭之间定期分享儿童发展的信息。例如，爱尔兰的过渡举措是要求公立的学前机构，要以统一格式向小学提供儿童发展的书面报告，并与家长讨论，最终形成监测每个儿童在学前和小学之间过渡的记录。其次，多数国家会为学前和小学教师提供合作机会，组织联合培训，创建协作性专业学习小组，或者在同一地点整合两个学段的教育，以实现共建共享。例如斯洛文尼亚，学前和小学教师会合作开发共同的主题和工作坊。奥地利2014 年启动网络项目，以促进学前和小学教师在过渡期的合作，该项目开发了“实践协作平台 ”，以分享参与该项目的幼儿园或小学的想法、经验或实

17、践案例，还提供一些在职培训，通过专门设计的量表在幼儿园与小学之间传递信息，并创建“过渡小组 ”,以促进两个学段教师之间的合作。尽管如此， OECD 也指出关于课程或标准的关键挑战仍然体现在以下几个方面：课程目标和内容的设置；学前与小学阶段课程框架的连续 性；在编制或修订课程时与相关人员的交流和沟通；有效地实施；对课 程内容和实施进行评估。这些挑战也是世界各国在课程设计和幼小衔接 过程中普遍需要应对的，有待于各国政府不断探索新的举措以迎接不断 变化的社会需求。三、幼小衔接： OECD国家课程动向启示下我国学前教育质量延续的关键环节OECD 自发布强势开端系列报告以来，其对学前教育质量关注 的发展

18、路径是：从聚焦学前教育质量提升的政策杠杆到构建学前教育质 量监控体系，再到学前教育质量的延续，幼小过渡和衔接。如何确保学 前教育质量得以延续 ,做好幼小衔接是关键，有效且适宜的课程设计是良好幼小衔接的必要保障。上述课程举措及动向能够为我国幼小衔接提供一定的借鉴，将 “让儿童准备 ”的衔接思路转化为 “为儿童准备 ”的理念。（一）制度建设：基础素养的“准备”与小学“零起点”的配合学前与小学课程与教学理念的差异，导致两个学段之间异质化加剧，增大了衔接的难度。目前我国幼小衔接在课程与教学上面临的主要挑战包括：对学前和小学阶段课程文件之间衔接关注的不平衡性；学前和小学阶段的课程文件中对学习目标和重点强

19、调的方式不同；学前和小学阶段的责任分权，导致课程和教学方法上的不一致，儿童的学习适应和社会适应困难等。如此，设计优化幼小衔接的课程制度势在必行。在幼小衔接课程制度的建设中，首先在指导思想上，要明确既要遵循儿童发展的特点，也要体现促进儿童后继学习和面向未来社会的要求。一方面应考虑到学前教育的特殊性，即教育对象的特点，幼儿园的一日生活安排和课程实施具有独特性，在课程的组织和实施中强调 “将游戏作为对幼儿进行全面发展教育的重要形式 ”；另一方面，也应注意幼儿园是学校教育的重要组成部分，幼儿园的课程设计和改革不能脱离学校教育制度的整体而独立，正如OECD 的报告指出，游戏不构成课程，但应成为课程的组成

20、部分，要渗透将儿童培养为合格社会公民的内涵，更加凸显 对儿童可持续发展的有 “准备”。目前，我国学前和小学的课程内容具有一致性，但课程框架除了关注学科体系外，需强调在学前教育中培养幼 儿的基础素养，指向儿童的终身学习，注重社会文化、公民素养的渗透，为日后学习作准备。其次，注重制度的整体规划和督导，通过自上而下和自下而上的配合来完善过渡期实践的开展。唤起小学阶段的重 视，严格落实义务教育课程标准，特别要强调低年级与幼儿园课程与教学方式的连续性，确保学前和小学基础课程的质量，缓解家长的焦虑。正如 2013 年上海市推出的 “零起点”政策，通过一系列的行政杠杆减轻儿童的学业负担与压力，这样可以带动家

21、长和社会的思考和改变，能有效避免“小学化”课程内容的蔓延。（二）多方联动：跨越学段和家校边界，实现幼小课程与教学的连续性幼小衔接不只是幼儿园 “一头热”，多方联动才能保证良好衔接。儿童连续性的学习与发展，一方面离不开学段之间的合作，另一方面也需 要家长和社区的参与和投入。跨学段的课程建设和合作，能够明确儿童 早期学习与发展的基本价值取向和内容，也能为家长提供支持和建议。 因此，课程在组织和实施的过程中，一是要幼小课程双向互动。课程本 身是动态发展的，小学和幼儿园都应在遵循国家课程标准的基础上，明 确课程内容，互动式地进行衔接，例如，我国多地开始尝试幼儿园和小 学教师“换位体验 ”或跨学段观察等。二是要多方联合教研。重视加强多方联动，不仅要在小学和幼儿园之间建立合作机制，也需要与家庭、社 区进行及时的分享和沟通，形成良性的教育生态环境。已有研究表明， 早期教育机构与父母共享课程资源、教学策略和教育过程有助于改善幼 儿的家庭学习环境。幼儿园“小学化”，超前教学及校外辅导班的盛行， 在一定程度上反映了家长的期待和焦虑，可以多