教育测量与评价教案第6次课测验目标的确定测验题型的确定

1、课时安排2学时教学次序第 6 次课授课题目第三章 教育测验的编制与实施 1测验目标的确定2 测验题型的确定教学目标掌握各种题目编写技巧教学重点制测验，确定测验的题型教学难点制测验，确定测验的题型教学方法讲授法、练习法教学过程设计第三章 教育测验的编制与实施第一节 测验目标的确定 一、目标分类研究测验目标的确定是以教育目标分类理论为基础的。自 20 世纪 50 年代以来， 许多学者提出了各种不同的教育目标分类理论。影响较大的主要有美国布卢姆、 加涅、梅里尔，日本梶田叡一等人。其中，以布卢姆的教育目标分类理论是开创 性的，在国际上影响最大。（一）布卢姆等人的教育目标分类法美国布卢姆于 1948年开

2、始致力于教育目标的分类研究， 1956 年公布了认知领 域的目标分类体系，他把教育目标分为认知领域、情感领域和运动技能领域。 这六个层次每层次内部又有若干级层次；层次之间有连续性，高层次目标是低层 次目标的发展和延伸，高层次目标是在低层次目标的基础上发展起来的。教育的 任务就在于帮助学生不断实现更高层次的认知目标。2、情感领域的教育目标分类 继认知领域的教育目标分类问世之后，克拉斯沃尔、布卢姆和马西亚于 1964 年完成了情感领域的教育目标分类。每个层次内部也分为若干层；五个层次之间 具有连续性，由简单、具体的行为目标开始，逐步发展到较复杂、较抽象的行为 目标，并通过价值的不断内化过程，最后形

3、成性格。3、动作技能领域的教育目标分类动作技能的发展和认知与情感的发展有密切关系。一方面，认知和情感的发展可 以促进动作技能的发展；另一方面，动作技能的发展对认知和情感领域的发展也 有一定影响。哈罗、辛普森和基布勒等学者进行了深入研究，于 1970 年提出了动 作技能领域的四级目标。美国当代著名教育心理学家加涅于 1977 年在学习的条件 一书的第三版中， 把认知领域分为言语信息、智力技能和认知策略三类，其中智力技能再分为辨别、 概念、规则、高级规则四类；对技能领域不再分解；将态度领域再分为情感因素、 认知因素和行为后果三类。他认为学习的结果，或者教学活动所追求的目标，就 是形成学生的五种能力

4、：智力技能、认知策略、言语信息、运动技能和态度。 （三）梶田叡一的教育目标分类法日本大阪大学的教授梶田叡一提出了具有东方色彩的教育目标分类理论。他 于 1983 年在教育评价一书中，较系统地阐述了他的思想。他提出三分类到达 目标理论。包含三大目标：一是基础目标（达成目标） ，要求学生真正掌握规定的、具体 的知识和能力；二是提高目标（向上目标） ，要求学生向一定目标提高和发展；三 是体验目标，通过学生的某种行为变化，了解学生中産的某种切身体验。三类目 标中都包含认知、情感和精神运动领域的一系列目标，并有具体到达度要求。我国测验目标的分类较多借鉴布卢姆的教育目标分类。 但必须指出，布卢姆的教育目标

5、分为六类，并不是完美无缺的，也有实验证明布 氏的六个类别中“分析” 、“综合”是处于同一层次水平的类别。一些专家认为， 布氏的“知识” “理解”“应用”的信度和效度都比较高，而“分析” “综合”“评 估”三个层次的信度和效度都不明显。我国教育工作者在吸收布卢姆目标分类法合理部分的基础上创用的认知领域 目标有五分法（知识、理解、应用、分析综合、创造）和四分法（识记、理解、 简单应用、综合运用） 。二、确定测验目标应注意的问题 （一）深入分析课程教学目标确定测验目标时，应在深入研究并弄清楚课程教学目标的基础上进行，做到 测验的目标与教学目标或学习目标相一致。教学目标是指教学活动所预期达到的标准，它

6、是进一步具体化的教育目的。 教学目标是一个多层次的目标体系， 各门课程可设计出总的教学目标 （课程目标） ， 根据课程教学目标，可设计出单元教学目标，根据单元教学目标，又可设计出课 时教学目标，根据课时教学目标还可设计出知识点教学目标。行为目标是教学设计中一种更具体的、 可观察的教学目标， 亦称学习目标。“是 对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。 ”主要描述学生通 过学习以后预期产生的行为变化。美国泰勒是当今行为目标之父。 1932 年，他指出：通过对课程内容的分析， 可以确定以行为描述的目标，在行为目标的基础上编写试题是重要的。他也曾认 为，一份好的测验，应该以一定的教育

7、目标为指导，所以要首先找出课程目标， 然后以行为将目标表达出来，即制订一系列预期达到的大目标，在每一大目标下 又有可测量的行为目标。50 年代中期，美国兴起程序教学运动。程序教材序列化过程，实际上就是在 进行学习目标的分析工作。通过程序教材的设计，行为目标得到了较广泛的运用。1962 年，马杰出版了程序教学目标编写一书，以程序教学课本的形式，系统 地提出了使用行为术语陈述教学目标的理论和方法。至此以后，美国的行为目标 教育大面积铺开。但当时存在两个问题，一是尽管教师掌握了编写的基本技巧，但不知道编写 的内容是什么；二是当教师编写好行为目标以后，不知道行为目标的作用何在。 产生这两个问题的主要原

8、因是当时尚未形成一个完整的目标教学设计模式。行为 目标是目标教学系统的一个有机组成部分，不能脱离目标教学系统的整体，孤立 地编写行为目标。行为目标的陈述是十分具体明确的，它具有可观察、可测量的性质。它令师 生都清楚地知道通过教与学所要达到的行为上的变化，要说明产生行为的条件， 指出评定行为的标准。一般情况下，行为目标应该包括：行为（如“能将文章中 阐明事实与发表议论的句子进行分类” ）、条件（如“提供一篇报纸上的文章” ）、 标准（如“至少 85%的句子分得正确” ）、对象（如“学生” ）。（二）正确选择目标领域及其类目这个问题实质上是对不同学科应确立什么样的测验目标的问题。是否所有学 科的测

9、验目标都包括认知、技能、态度三个目标领域和相同的目标类目？我们认 为，应根据社会要求和学科课程的性质去确定，学科性质不同，着眼点也不同。 学科课程，如语文、英语、数学等，应以认知领域为主，因为他们是人类为了将 这些学科知识代代相传下去并发展后一代的心智才开设的，学习这些课程应达到 掌握知识、强化记忆、发展思维力和想像力等认知方面的目的。但体育、舞蹈、劳作、技艺（手工） 、家政等课程则应以动作技能领域为主， 因为这些课程的基本内容是动作技能。任何社会对人的发展都有“态度”上的要求，学生学习任何学科都需要借助 于情感、动机、意志等非认知因素，即“态度”因素，它们对学生的知识掌握、 技能形成、智力和

10、能力发展，都起着“催化”作用，所以无论哪一学科的测验都 应重视态度领域的目标。类目数的确定，常与最高测验目标的确定以及目标分类的粗细有关。测验目 标要求越高，分类越细，类目就越多。反之，就越少。但一般以3 6类为宜。此外，还应根据课程教学大纲中确定的教学目标的内涵来确定测验目标领域 和目标类层。教学目标内涵反映什么目标领域，我们就测验什么领域。即测验目 标领域及其类层的高低，取决于教学大纲中教学目标内涵的规定性。由此可见， 根据教学大纲中的教学目标去选择测验领域和设计类目层次，关键在于测验编制 者对教学目标内涵理解的准确程度和透彻程度。（三）正确理解各类目标之间的关系当我们在某一目标领域进行分

11、类时，要充分考虑各类目标之间的叠层性或序 层性。什么是叠层性？我们认为，在各类目标中，起基础作用的因素，由单一到多 元，重叠递进，形成一定类别层次，这就是目标类目的叠层性。所谓基础因素， 是指实现某一目标起基础作用的条件。如“理解”的“基础”因素是“知识” ，“应 用”的基础因素则是“知识”和“理解” 。由于基础因素不同，于是形成“知识” “理解”“应用”等不同的目标层次。布卢姆认为，教育目标分类，下一层是上一 层的基础，上一层目标包含了下一层目标。因此，我们可以把分类表述为这么一 种形式：属于 A 式的行为形成一类，属于 AB 式的行为形成另一类，而属于 ABC 式的行为又可以形成一类。所谓

12、序层性，指各类目标按一定的逻辑顺序排列，形成一定的类别层次。 序层性与叠层性共同之处是： （ 1）前一类目标是后一类目标的基础，而后一类目 标是前一类目标的必然发展和高层； （ 2）前一类目标较容易达到而后一类目标较 难达到。区别是：序层性强调的是前一类目标内容对后一类目标“正迁移”作用，而 后一类目标内容是前一类目标内容作用下的必然发展结果，往往显示一种的质的 跳进；而叠层性强调的是，后一类目标的基础因素是前一类目标的基础因素的重 复、累积和扩展，往往显示出量的叠加，是在某一种基础因素累积的同时还增加 某些新的因素， 在此基础上发生变化， 从而形成新的更高一级的 “类”。一般说来， 叠层性包

13、含着序层性的特点，序层性则不一定具有叠层性的性质。第二节 测验题型的确定测验的编制是在确定测验目标、选定测验题型和分析测验内容的基础上进行 的。测验题型的确定是测验编制的重要环节。一、题型的分类题型可分为两大类，一类是封闭式，一类是开放式。封闭式题型的答案是固定的，十分明确，评分客观、可靠。又可分为选择型 和提供型。选择型的要求略低于提供型，前者只要求确认，而后者要求再现。 选择型又包括是非题、配对题、选择题等，其中选择题又包括单项选择和多项选 择。单项选择又分为正误式和比较式。提供型包括填空题、改错题、名词解释题、简答题。开放式题型正确答案的自由度比较大，由评卷者掌握，不能用机器阅卷。包 括

14、计算题、证明题、论述题、写作题、设计题、翻译题等。题型体系如图 P71 页所示。二、较通用题型（一）是非题由一个陈述句构成，要求学生判断真或假，是或非，对或错等，答案只有两 种可能。主要功能是测量学生判断陈述句子的正确性的能力。这些陈述句子包括 事实、术语的定义、原理的表述等。是非题的优点是容易编写，适用于各学科测验，记分客观，取样范围大，但 它不适合于测量较高层次的学习结果，学生答题猜测因素较大。（二）配对题这实际上是一种改选的选择题，是把一系列题干列成一列，把配备的选项列 在另一列，即数个题干共同使用相同的几个选项，要求所有选项构成为每一题干 的似真项。主要功能是测量学生对字词、事件、人物

15、、地点、公式、原理等关系的识记 能力和联结能力。常用于测量和判断某些术语的意义，某些事件发生的时间、地 点，人物所取得的成就，化学元素符号等记忆性知识。配对题在极短时间内能够测量大量相互关联的知识，也容易编制，但不适宜 测量高层次认知水平。（三）选择题是由一个“题干”和几个“选项”所组成的试题，其功能是迷惑那些无法确 定正确答案的考生，测量学生对问题的理解、再认、比较与辨别能力，以及思维 的敏捷性和准确的判断力。一般又分为单项选择题和多项选择题。单项选择题是一道试题中有几个可供选择的答案，要求考生只能从中选择一 个答案。又分为正误式和比较式两种。正误式指一道试题中有几个答案，其中只 有一个是正

16、确的，其余都是错误的。比较式指一道试题中有几个答案，要求考生 通过比较而作出最佳答案的选择。多项选择题是一道试题有几个答案，要求考生作两项或两项以上的正确答案 的选择。全选对才满分，否则不给分。选择题适合测试的内容较广，其组题方式灵活多变，可从不同角度对其进行分 类，最常见的有 8 类： （1）辨识选择，常用于辨识字词的形音义、文化常识、公式定理、名词术语等； （2）阅读选择，前面给一段文字，后面提供备选答案，要求考生读后选出正确答 案； （3）最佳选择，要求从几个备选答案中，通过比较，选择出最佳答案来； （4）图解选择，将文字材料画成几幅示意图，要求选出符合文字材料所显示的情 景或关系的示意

17、图； （5）归类选择：列出一组事物，并将事物分类，要求按一定标准选出归类正确的 项； （6）承接选择：给定一个或几个待续的句子然后列出几个承接句子，要求选出其 中衔接恰当的承接句子。 （7）排序选择：将几个事物列出几种排列顺序，要求选出排列顺序正确的项； （ 8）填空选择：在一句话中空缺一些字、词、句或标点，要求在备选几种答案中 选出恰当的填补项。选择题评分客观、准确、省时。但编制费时较多，不大适宜测量学生的组织 知识能力和表达能力。（四）填空题 填空题的一般形式是提供一个留有空隙的不完整的陈述句子，要求考生将空缺的 字、词、句补填上去。其主要功能是测量学生的记忆能力。 常见的有：（1）补省填

18、空，列出句子，要求将省略部分字词补出。（2）默写填空，只写出开头和结尾句，留下中间部分，要求默写出来，或只以 文字说明，指定默写的内容。（3）表格填空，将有关知识内容列成表格，要求按表格规定的项目关系填空。 （4）排序填空，在一段课文中抽出若干句子，打乱次序，编上序号，要求将这 些句子序号按顺序填在答案空格中。（5）语境填空，在一段文字中，空缺某些字句，要求根据上下文情境把空缺部 分填写出来。 填空题取样广泛，可提高效度，可避免学生乱猜，也容易编写，但容易造成学生 死记硬背。（五）改错题 指提供有错误的陈述句子，要求考生在句子错误部分的下面划线，并将正确 答案写在线下面。主要功能是测量学生的判断能力、记忆