教育心理学考前总结

1、 绪论 心理学研究对象：心理学是研究人的心理现象（或心理活动）发生、发展及其规律的科学。心理的本质 心理是脑的机能1、心理是物种发展到高级阶段的产物2、人脑是神经系统的中枢部分3、人的心理是高级神经系统活动的产物 心理是对客观现实的反映1、客观现实是人的心理活动内容的源泉2、社会实践对人的心理起制约作用3、心理是客观现实的主观反映4、心理是对客观现实的能动反映心理学的研究原则：客观性与科学性原则 理论与实践相结合的原则 教育性与发展性原则 伦理性原则 有效性原则研究方法 1、观察法 概念：研究者为某一研究使用人体感官或者借助一定的科学工具系统地、有计划地了解人们的行为，从而考察人的心理活动，并

2、收集信息、获取经验资料进行科学研究的一种方法。类型：自然观察和客观观察；参与观察与非参与观察；结构观察与无结构观察；直接观察和间接观察；时间样本观察和行为样本观察。观察设计：明确目的与要求；确定观察内容；选择观察方法；编制记录表、做好观察记录；确定观察者。2 实验法实验法：在控制条件下对某种心理现象进行观察的一种方法。实验室实验法：在实验室内严格控制实验条件进行实验的方法。自然实验法：在自然条件下，适当控制和改变条件来研究心理的方法。 3、测验法 依据一定的心理学原理，采用标准化的量表来测量心理特征的方法。按测验的功能分为：能力测验、成就测验、人格测验按测验对象的数目分为：个体测验、团体测验按

3、测验的实施方式分为：文字测验（纸笔测验）、非文字测验（操作测验）按测验目的分为：教育测验、职业测验和临床测验4 调查法 通过搜集被试的各种有关资料，进行分析、比较,以了解其心理活动的方法。形式：访谈、问卷。5 经验总结法通过对实践活动中的具体情况进行归纳与分析，使之系统化、理论化，上升为经验的一种方法。 认识及其发展知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体的反映。注意两点：（1）它是对当前客观事物的反映。（2）它是整体性反映。观察及观察力的培养（一）什么是观察与观察力 观察：有目的、有计划、主动知觉过程；观察力：进行观察的能力；（二）观察力的培养（1）明确观察目的与任务；

4、（2）作好知识的准备；（3）程序与方法；（4）记录与整理；（5）养成习惯;（6）针对不同的观察类型，有的放矢地进行训练。知觉的基本特性(一)知觉的整体性 含义：指人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为统一整体的组织加工过程。格式塔发现知觉与知觉对象各部分的关系有如下一些规律：1 接近律 距离上相近的物体容易被知觉组织在一起。2、相似律物理属性相似的客体，如形状、大小、颜色、亮度等方面的相似容易被人知觉为一个整体3、连续律 具有连续性或共同运动方向等特点的客体，容易被知觉为同一整体。知觉整体性的影响因素：知觉对象各部分之间的强度关系；知觉对象各部分之间的结构关系；知觉者原

5、有的知识经验。(二) 知觉选择性1、含义：指人根据当前的需要，对外来刺激物有选择地作为知觉对象进行组织加工的过程。2、知觉选择性的影响因素（1）客观因素 对象与背景的差别；对象的动静；对象本身的特点。（2）主观因素 知觉者的需要、兴趣、爱好、任务、知识经验以及刺激物对人的意义是否重要等。(三) 知觉的理解性1、含义：指人以知识经验为基础对感知的事物加工处理，并用语词加以概括、赋予说明的组织加工的过程。2知觉理解性的影响因素（1）知觉者已有的知识经验（2）言语的有效提示(四) 知觉的恒常性1、含义：指人在一定范围内不随知觉条件的改变而保持对客观事物相对稳定特性的组织加工的过程。2、类型（1）大小

6、恒常性（2）明度恒常性（3）颜色恒常性（4）形状恒常性错觉 错觉是人在特定条件下对客观事物必然产生的有固定倾向的歪曲的知觉。是知觉的一种特殊形态。形成原因：物理、生理和心理多种因素引起，其中受同时并存的其他刺激的干扰影响是主要原因。错觉在各种知觉中都可找到，其中以视错觉表现最为明显。错觉和幻觉的区别：错觉是在外界刺激作用下产生的对刺激主观歪曲的知觉。幻觉是在没有外界刺激作用下产生的虚幻的知觉感知规律在教学中的应用1.采用直观教学手段，丰富学生的感性认识2.根据感知规律组织教学，提高教学质量（1）音量要适当（2）在绘制图表、制作教具或准备实验时，使对象与背景在颜色色调、线条粗细、形状大小等方面有

7、明显差别，使知觉对象能被学生快速而清晰的感知。（3）直观教学中应多采用活动教具。（4）注意板书，突出重点（5）了解学生的知识水平，促进学生对知识的理解（6）教学中尽量使学生利用多种分析器参与活动，引导他们交替使用多种感官来感知对象。记忆 简单地说：记忆是人对知识经验的识记、保持和重现的过程。从信息加工观点来看：记忆就是对输入信息进行编码、贮存和提取的过程，是在人脑中积累和保存个体经验的复杂心理过程。（一）识记 个体获得知识和经验的过程 1 无意识记 没有明确的目的，不经过任何意志努力的识记； 无意识记具有选择性。2 有意识记 有明确的目的，并运用一定方法的识记； 有意识记是一种复杂而特殊的智力

8、活动3机械识记 概念：不去理解材料的意义及其关系，采用多次机械重复的方法进行识记。4意义识记 概念：理解材料的基础上，依靠材料的内在联系进行识记。 （二） 保持 保持的作用：巩固识记、实现再认与回忆；记忆恢复现象：指识记某种材料后经过若干时间（一般为数天）测得的保持量，大于识记后即时测得的保持量。（三） 再认与回忆 再认：经历过的事物再出现时能够认出来。影响因素：对事物识记的巩固程度、当前事物与以前经验过的事物的相似程度回忆：经历过的事物不在面前，能把它重新回想起来。有无预定的目的，分为有意回忆与无意回忆；是否需要中介，分为直接回忆与间接回忆。识记、保持过的知识经验如果不能再认或回忆就是产生了

9、遗忘，记忆过程即是与遗忘做斗争的过程。记忆表象 定义：在物体并没有呈现的情况下，头脑中所出现的该物体的形象。遗觉像：指在刺激停止作用后，脑中继续保持的异常清晰、鲜明的表象，它是表象的一种特殊形式，以鲜明、生动性为特征 。视觉遗觉象、听觉遗觉象、嗅觉遗觉象、触觉遗觉象等。表象的作用 1、表象是想象的基础 2、表象是感性认识过渡到理性认识的桥梁 3、表象是正确识别外界事物的参照物 4、表象能调节和支配身体的运动 学生储备记忆表象，教育教学能做什么？直观教学：注重引导学生直接感知事物、模型等，使学生产生感性认识的过程。情境教学：指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的

10、生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学。体验教学：指在教学过程中，根据学生的认知特点和规律，通过创造实际或重复经历的情景和机会，呈现或再现，还原教学内容，使学生在亲历的过程中理解并建构知识，发展能力，产生情感，生成意义的教学观和教学形式。记忆的分类（一）按记忆的内容分为：1、形象记忆 以感知过的事物形象为内容的记忆。 2、逻辑记忆 是指以语词所概括的逻辑思维结果为内容的记忆。3、情绪记忆 以曾经体验过的某种情绪或情感为内容的记忆。闪光灯记忆：在面临非常出乎意料且引起情绪波动的事件时所产生的记忆。4、运动记忆 以过去做过的运动或动作为内

11、容的记忆。其特点是容易保持和恢复。（二）按信息保持时间和编码方式 感觉记忆：当客观刺激停止作用后，感觉信息仍能保持约0.25-0.3秒的记忆。短时记忆：信息保持在1分钟之内的记忆。长时记忆：信息保持从1分钟以上直到多年甚至终身的记忆。它是一个巨大的信息贮存库。（三）按记忆是否受到意识的控制 外显记忆：是个体需要有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时所表现出来的记忆。对行为的影响是个体能够意识到的。内隐记忆：是在不需要意识或不需要有意回忆的情况下，个体已有的经验自动地对当前任务产生影响而表现出来的记忆。（四）根据记忆内容的性质不同分 情景记忆：指一个人亲身经历的、发生在一定时间和地点的情

12、景为内容的记忆。语义记忆：对语词、概念、规则和定律等抽象事物的记忆。（五）根据知识类别的不同分 陈述性记忆：处理陈述性知识，即事实和事件类的信息, 内容可以用言语表达。程序性记忆：又称技能记忆，记忆程序性知识,如怎样做事情或如何掌握技能。无法用语言清楚表述的。遗忘 定义：对识记的材料不能再认与回忆（或者是错误的再认与回忆）；艾宾浩斯遗忘规律：遗忘的进程是不均衡的，有先快后慢的特点，以后基本稳定在一个水平上。遗忘的原因 干扰说：遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。（前摄抑制、倒摄抑制）消退说：遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退的的结果。压抑说：遗忘是因为情绪或动机的压

13、抑作用引起的，如果这种压抑被解除了，记忆也就能恢复。提取失败：研究者认为，储存在长时记忆中的信息是永远不会丢失的，我们之所以对一些事情想不起来，是因为我们在提取有关信息时没找到适当的提取线索。影响遗忘的因素：a、时间因素：艾宾浩斯遗忘曲线；b、识记材料的意义和作用；c、识记材料的性质与数量；d、学习程度：过度学习 150%；e、识记材料的系列位置-前摄抑制、倒摄抑制。如何利用记忆规律提高记忆力？（一）科学地识记1、明确记忆的目的任务2、充分利用无意识记3、在理解的基础上进行记忆4、合理地安排记忆材料5、过度学习 150% 6、适当运用记忆术 口诀法、谐音法、推算法 (二)有效组织复习1、合理安

14、排复习时间（1）及时复习（2）分散复习 2、恰当地安排复习材料3、反复阅读与试图回忆相结合4、复习方法的多样化 （三）培养追忆的能力1、明确追忆的目的任务 2、择恰当的追忆方法（四）创造有利于记忆的条件1、保持身体健康，合理用脑2、培养完善的个性思维 定义：思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映，它是对事物共同的本质的特征和内在联系的反映。思维的特点1、思维的间接性2、思维的概括性 思维的种类 根据凭借物的不同分类：1、直觉动作思维：通过实际操作来解决问题的思维，也叫操作性思维、实践性思维。2、具体形象思维：凭借对事物的具体想象和表象进行的思维。心理成分有表象、联想、想象等，基本单位是表象。3

15、、抽象逻辑思维：以概念、判断、推理等形式进行的思维。人类思维活动的核心形态，是人与动物的根本不同之处。或理论性思维。根据探索目标的方向及答案多寡分类1、聚合思维：把问题所提供的信息集中起来，思路朝着一个方向聚敛进行，得出一个正确答案或结论的思维，也叫聚合思维、求同思维。2、发散思维：从一个目标出发，沿着各种可能的方向扩散，探求合乎条件的多种答案的思维，也叫求异思维、辐射思维。根据思维过程是否遵循明确的逻辑规则分类1、分析思维：也称逻辑思维，严格遵循逻辑规则，逐步分析与推导，得出正确答案与结论的思维。如:解密码算术题2、直觉思维：也称非逻辑思维，没有完整的分析过程与逻辑程序，依靠灵感或顿悟迅速理

16、解并作出判断和结论的思维。根据创新程度不同分类1、常规思维：运用已获得的知识经验，按现成方案和程序，用习惯方法、固定模式解决问题的思维。又叫做经验性思维。2、创造性思维：重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果的思维活动。创造性思维的特征：新颖性；发散思维与集中思维结合的产物；灵感状态；迷恋和目的指向性。如何培养学生的创造性思维？激发动机和好奇心；更新教育观念，改革教学方法，改变考核评价学生的方式；培养发散思维和集中思维；广泛开展创造性活动；培养创造性人格。思维与语言的关系1、联系：语言是人们交流思想的手段、是思维的工具；思维借助于语言、词来实现；语言依靠思维的内容和结

17、果予以充实、发展；思维和语言是同步发生的，都是在劳动创造人的过程中同步产生的；儿童语言发展的过程，也是抽象思维发展的过程，抽象思维借助语言实现。2、区别：（1）思维是心理现象，没有具体的物质形态；语言是社会现象，有具体的物质形态（文字符号）。（2）思维与客观现实是反映和被反映的关系，它们有着本质的必然的联系；语言同客观事物是标志和被标志的关系，两者没有必然的联系。（3）思维中的概念与语言中的词并不相同，同一概念可以用不同的词表达，同一词可以表达不同的思想。（4）思维规律与语言的语法结构之间既有联系，又有区别。 思维过程（一）分析与综合1、分析：在思维过程中，把认识对象的整体分解为各个部分、各个

18、特性或各个阶段，从而达到认识事物本质的方法。2、综合：在思维过程中将认识对象的各个组成部分、特性或阶段联系起来，作为一个整体加以研究的方法。（二）比较与分类1、比较：是将对象的个别部分、特征加以对比，确定它们的区别、共同点及其关系。教学中使用的比较形式：（1）同类事物的比较；（2）不同类却相似、相近或相关的事物比较。2、分类：在头脑中根据事物或现象的共同点和差异点，把它们区分为不同种类的思维过程。（三）抽象与概括 抽象是抽取事物本质属性的方法和过程；概括是在认识上，把同类事物的本质特征加以综合并推广到同类事物中去的思维过程。（四）具体化与系统化 具体化是在思想上把通过抽象概括而获得的概念、原理

19、、运用到具体的事物和现象中去，以加深对该事物和现象的认识的思维过程。系统化是在人脑中把一类事物按一定的顺序和层次组成统一系统的思维过程。概念 定义：人脑反映客观事物关键的、本质属性的思维形式。它是通过对事物的分析、综合、比较、抽象和概括的过程而形成的，并用词来表达。概念的内涵和外延：内涵：概念所反映的事物的本质属性。外延：概念的范畴。概念的形成：1、儿童的概念形成过程（1）特定客体阶段（概念前阶段），对此阶段儿童来说，词所代表的只是某个具体的事物。（2）具体特征阶段。儿童以事物的某些明显的外部特征来理解概念，并以此来认识概念所指的某类事物。（3）功用阶段。儿童以事物的某些功用来区分事物并理解有

20、关的概念。（4）逻辑定义阶段。以某类事物区别于其他事物的本质特征来理解概念。 2、成人的概念形成过程 布鲁纳等于1965年提出假设考验说 概念掌握：1、概念掌握的实质 概念掌握又称概念获得，指个体借助词语的帮助，把前人已形成的概念，通过个体头脑的思维活动，转变为个体头脑里的概念的过程。实质：掌握同类事物的关键特征，区分出概念的有关特征与无关特征、概念的肯定例证与否定例证的过程，是通过概念同化的方式，掌握前人所积累的知识经验。概念掌握是主动的、带有年龄特征的复杂的发展过程，是随着知识经验的发展逐步臻于完善和精确化，从泛化到分化，再到整合的过程。2、概念掌握的途径（1）以直接经验为基础，用归纳的方

21、式抽取出一类事物的共同属性，从而达到对概念的掌握。（2）以间接经验为基础，通过他人语言工具的利用和言语表述，揭示出概念的关键的、本质的特征。是概念同化（掌握概念的主要形式）的方式。必须具备两个前提条件：新学习的概念本身有逻辑意义；学习者原有的认知结构中已具备同化新概念的知识经验和学习者认知活动的积极参与。如何帮助学生掌握概念？ 提供感性材料； 运用变式对概念加以说明； 突出本质特点； 适时给概念下定义； 在实践中运用。第三章 个性和个性心理特征个性 定义：个性指一个人的整个心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和。个性与人格 一是个性即人格；二是人格指个性的两个部分，即气质和性格，而个性

22、却指个性倾向性和个性心理特征；三是人格包含心理方面的特质和身体方面的特质。个性的基本特征 1 整体性（1）个性的整体性在于个性的内在统一性，正常人的内心世界、动机和行为之间是和谐一致的。（2）个性中的个别心理特征只有在个性的整体中，在和其他个性特征的联系中才有确定的意义。2 稳定性和可塑性 一方面，个性具有稳定性的特点，才表明人是具有个性的，我们才能把一个人和其他人在精神面貌上区别开来，才能预料一个人在某种情况下将会做什么。另一方面，个性是在遗传素质的基础上，在后天的社会环境的长期影响下形成和发展起来的，会随着环境的变化而发生一定程度的变化。3 独特性 每个人的个性都是独特的，但并不排斥人与人

23、之间在心理上的共同性。个性是由某些与别人共同的或相似的特征，以及完全不同的特征错综复杂交织在一起构成的，个性是共同性和差异性的统一。4 个性的社会性和生物性 个性不仅受生物因素制约，也受社会因素制约：生物因素为个性发展提供可能，社会因素使可能转化为现实，社会因素在个性的形成和发展中起着决定性的作用。气质的概述 （一）气质是个体心理活动的稳定的动力特征 心理活动的动力特征主要指：1、心理过程的强度2、心理过程的速度和稳定性3、心理活动的指向性 （二）气质是个性心理特征中受人体先天生物学因素影响较大的一部分 （三）气质的稳定性和可塑性1、稳定性（1）不依赖人的活动的具体目的、动机和内容（2）在人生

24、的不同时期内气质特点是相对稳定的2、可塑性（1）气质可以掩蔽（2）气质可以得到相当程度的改造 气质类型的特点 1、感受性-指人对内外刺激的感觉能力。2、耐受性-反映人对外界刺激在时间和强度上的耐受程度。3、反应的敏捷性-主要指神经过程的灵活性。4、可塑性-指人根据外界情况的变化而改变自己适应性行为的可塑程度。5、情绪的兴奋性-主要表现在神经过程的强度和平衡性。6、向性-指人的的心理活动、言语和动作反应是表现于外还是表现于内的特性。注意：气质类型本身并无好坏之分，每一种气质类型都有其积极的一面，又有其消极的一面。（1）气质不决定人品格的优劣。每一种气质类型，都具有容易形成某些优良品格和某些不良品

25、格的可能性。（2）气质不决定人智能的高低。每一种气质类型，对人智能的发展都存在着有利与不利的两种因素。 （3）气质不决定人成就的大小。每一种气质类型，对人活动的影响都包括积极和消极的两个方面。 气质的学说（一）气质的体液说-人体内有四种体液：血液、粘液、黄胆汁、黑胆汁。人的气质可以分成四种典型的类型，即多血质、胆汁质、抑郁质、粘液质,分别由某一种体液占优势。体型说-分成肥胖型、瘦长型和斗士型。（三）血型说（四）高级神经活动类型学说 气质类型的鉴定 1、观察法2、实验法3、问卷法 气质研究在教育上的作用 （一）有利于针对学生的气质类型培养其优良的品格；（二）有利于针对学生的认知特点，帮助学生掌握

26、知识、技能，发展智力；（三）有利于针对学生的行为动作特点、施以不同的教育方法，促使其人格的良性转化；（四）有利于更好地关心学生的身心健康。性格 定义：性格是个人对现实的稳定态度和习惯化了的行为方式中所表现出来的个性心理特征。（1）性格是人对现实的态度和行为方式概括化与定型化的结果；（2）性格是指一个人独特的、稳定的个性心理；（3）性格在个性特征中具有核心的意义。一方面，在所有个性心理特征中，唯有人的性格与个体需要、动机、信念和世界观联系最为密切；另一方面，性格对其他个性心理特征具有重要影响。性格与气质的关系（1）区别：性格的社会性较强，气质生物性较强；气质更多受到人的神经活动类型的影响，而性格

27、主要是指个体行为的内容，它们是在后天形成的，更多的是受到了社会生活条件的影响与制约。生理基础不同：性格是后天条件反射系统，气质是先天神经类型；性格形成晚且较易变；气质形成早且不易变。（2）联系：性格在一定程度上掩盖或改造气质。气质影响性格的形成；气质影响个体对事物的态度和行为方式；气质影响性格的形成和改造的速度。性格的结构：性格是由多种心理特性组成的。这些心理特性包括四个方面：（一）态度特征(处理各种社会关系方面的性格特征）第一，对社会、集体、他人的态度。第二，对劳动和劳动产品的态度。第三，对自己的态度。（二）意志特征（对自己行为的自觉调节方式和水平方面的性格特征）意志品质是性格的一个重要方面

28、。自觉性、果断性、自制性、坚韧性、勇敢、沉着或盲目性、依赖性、软弱、冲动等都属于这类特征。（三）性格的情绪特征 人在情绪活动时在强度、稳定性、持续性和主导心境等方面表现出来的性格特征。（四）性格的认知特征 人们在各种认知活动中表现出来的个体差异。如感知倾向、思维倾向和想象倾向的不同等。认知倾向上的被动感知型与主动观察型，思维倾向上的细节分析型和概括型，想象倾向上的现实想象型和幻想型等，都是典型的性格的认知特征的差异。性格的类型 1 机能类型学说2 向性说3 独立性说4 文化-社会类型说 性格的鉴定 1 自陈式测验2 投射测验 性格的影响因素：1、生理因素（1）一个人的生理特征会因社会文化的评价

29、与自我意识的作用，影响到自信心、自尊感等性格特征的形成；（2）生理成熟的早晚；（3）某些神经系统的遗传特性；（4）性别差异 2、家庭因素（l）亲子关系-缺乏母爱的儿童易形成不合群、孤僻、任性和情绪反应冷漠等不良性格特征。父亲在儿童性别角色发展上起着重要作用。父母对子女的教养态度，是影响儿童性格形成和发展的重要原因。（2）家庭结构（3）家庭气氛（4）出生次序（5）独生子女3、学校因素4、社会因素5、主观因素 性格的培养1、树立模仿的榜样2、提供锻炼的机会3、进行个别的指导4、创设良好的气氛5、开展自我教育能力1 定义：能力是指人们顺利地完成某种活动所必须具备的个性心理特征。2 能力与知识、技能的

30、关系（1）能力与知识、技能的区别在于它们分别属于不同的范畴，具有不同的本质。 （2）能力与知识、技能的联系在于二者是相互促进、相互制约的。（3）能力与知识、技能的发展并不是完全一致的。3 能力与智力 智力是能力的重要组成部分、必要基础。 智力较差，必然会影响能力发展水平和完成活动的速度与质量。能力的种类 1 一般能力与特殊能力2 模仿能力与创造能力3 认知能力、操作能力和社交能力4 流体能力和晶体能力 智力结构的理论1、独立因素说2 斯皮尔曼的二因素论 一般因素（G因素）：是所有智力操作的基础，是个人的基本能力。特殊因素（S因素）：是保证人们完成某些特定的作业或活动所必需的。智力测验所测量的是

31、一般能力。3 瑟斯顿的群因素论4 阜南的智力层次模型5 吉尔福特的智力三维结构模型-智力结构应从操作、内容、产物三个维度去考虑。6 智力的PASS模型7 智力的三元结构理论8、多元智力理论 多元智力理论对我国教育改革的意义 1学生观积极乐观2教学观“因材施教”3评价观灵活多样 能力测验 (一）智力测验1 比奈西蒙量表2 韦氏智力测验3、瑞文智力测验（二）特殊能力测验-特殊能力测验是对管理能力、运动能力、机械能力、艺术能力、音乐能力等专业能力的测定。（三）创造能力测验-探测一个人的创造潜能。能力的差异 (一)能力的类型差异 能力的类型差异主要表现在知觉、记忆、思维等几个方面。(二)能力的水平差异

32、 能力的水平差异既有一般能力方面的，也有特殊能力方面的。(三)能力的表现早晚差异 影响能力发展的因素 1先天素质 人的各种能力并不是与生俱来的。先天素质是能力发展的自然基础，决定着能力发展的可能性。2环境和教育 家庭环境、学校环境和社会环境，都会对能力的形成和发展产生影响。学校教育对能力形成和发展所起的作用是系统性的。3实践活动的影响 人的各种能力是在社会实践活动中最终形成和发展起来的。4主观能动性 个人自身是能力的载体。 心理发展的基本理论及其现实价值埃里克森的心理发展理论 认为个体的发展受生物、心理和社会三方面因素的影响，个体的发展包含八个阶段，每一个阶段中都有一个重要的亟待解决的心理社会

33、问题，他称这些问题为心理发展危机。个体在发展中如果克服了这些危机，就能取得重大的进步。大部分人能顺利地解决每个阶段的心理危机，然后去接受新的挑战；但有些人并没有完全解决这些危机，因此，在以后的生活中需要继续解决。1、信任感对怀疑感（出生到1岁） 婴儿的主要发展任务是了解其他人是否可以值得信任以满足基本要求。 2、自主对羞耻和怀疑（13岁） 当父母和其他照顾者鼓励自立的行为时，学步的儿童就会形成一种自主意识3、主动对内疚（36岁） 儿童越来越能够单独完成任务，而不是依靠成人为他们做这些工作。4、勤奋对自卑（612岁） 小学阶段对自信心发展至关重要。5、角色同一性对角色混乱（12-20岁） 处于本

34、阶段的青少年正在形成一些概念（如他们是谁，对他们来说什么是重要的），他们试图将自己的多个方面（如智力、社会、性别和道德等）整合起来达到一个整合的自我同一性。 顺利通过本阶段的学生发展了对自己正确的认知，而那些未顺利通过的学生则依旧对他们是谁、会变成什么样的人等问题迷惑不解。 6、亲密感对孤独感（20-40岁） 这个阶段的年轻人会寻求与他人亲密的关系。 顺利通过这一阶段的个体可以学会无私的爱无论是给予还是获取。如果不能顺利通过，个体会产生孤独感，很难与其他人建立亲密的关系。 7、繁衍感对停滞感（40-60岁） 主要的发展任务就是为社会作贡献并帮助指导未来的一代。8、自我整合感对绝望感（60岁以后

35、） 理论的现实应用1、幼儿期心理发展 基本信任的建立是幼儿期儿童发展的关键，幼儿基本信任的建立主要依赖于父母对幼儿的行为呼应。2、儿童期心理发展（1）儿童心理发展的敏感期与教育 感觉的敏感期是从出生到5岁，其中2岁至2.5岁达到顶峰。感觉训练是这个时期儿童学习的主要方法，可以直接用感觉刺激法促使儿童的感觉得到合理的发展。 秩序的敏感期是从1岁或1.5岁开始，持续到4岁左右，其中3岁时最为明显。语言的敏感期是在儿童出生后8个星期至8岁。动作的敏感期约是从出生到6岁。（2）儿童自立（3）亲子关系与儿童心理发展 影响亲子关系的要素：父母本身的特质、儿童的特质、支持系统。（4）改善亲子沟通的策略： 定

36、时沟通。 尊重子女人格。 鼓励表达。 耐心倾听。 宽容异见。 解释规则。3、青春期心理发展 自我同一性是青春期心理发展的最关键问题。（1）马西亚的自我同一性状态模型（2） 影响青少年自我同一性发展的因素皮亚杰的认知发展理论 一、皮亚杰的认知发展理论（一）皮亚杰的心理发展观 皮亚杰认为，所有儿童都具有与周围环境相互作用并理解周围环境的本能倾向。皮亚杰提出四个概念：图式、同化、顺应、平衡。（二）心理发展的阶段说1、感知运动阶段（0-2岁）此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。2、前运算阶段（2-7岁）（1）知觉的集中性，即当儿童的注意力集中于问题的某一个方面时，就不能同时把注意力转移到另一方

37、面。（2）不可逆性,突出表现为缺乏概念守恒结构，此阶段儿童在做出判断时只能考虑一个标准或维度，尚不能同时考虑两个维度。（3）自我中心性,即儿童把注意力集中在自己的观点和自己的动作上，不具备观点采择能力从他人的角度来看待事物的能力。3、具体运算阶段（7-11岁）此阶段的儿童开始具有逻辑思维和运算能力，先后获得了守恒概念，但运算形式和内容仍要以具体事物为支撑。7-8岁达到物质守恒；9-10重量守恒；11-12岁体积守恒 4、形式运算阶段（12-15岁）此阶段儿童思维的主要特点为：思维形式与思维内容开始区分；能运用假设-演绎进行各种逻辑推理；能合理运用归纳，有特定的形式运算结构形式。皮亚杰理论的教育

38、价值1、不只是关注儿童思维的结果，还要关注思维的过程2、认识到儿童的自主性、积极参与在学习中的重要作用3、不主张对儿童进行成人化的思维训练4、承认发展进程的个体差异维果茨基的心理社会文化理论 维果茨基的研究主要基于以下两种观点：首先，他认为只有在儿童所经历的历史和文化背景下理解儿童的发展才有意义。其次，他认为发展依赖于随着个体成长而形成的符号系统。这种用于帮助人们思维、交流以及解决问题的符号，诸如语言、写作系统或者计算系统，是文化历史所创造的。维果茨基认为，儿童首先需要掌握文化交流系统，然后去学习运用这些系统来管理自己的思维过程，由此产生认知的发展，形成运用思维控制自己行为的能力。心理社会文化

39、理论的主要观点 维果茨基理论的最重要贡献就在于强调学习的社会文化性。他认为儿童只有在最近发展区内才有可能进行真正的学习。1、最近发展区 维果茨基认为，教学必须考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助得以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。 2、教学支架 那么教学如何促进发展呢？基于维果茨基理论，教师可采用教学支架。教学支架就是在儿童试图

40、解决超过他们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导。其目的就是使学生最终能独立完成任务，帮助他们顺利通过最近发展区。教师的作用在于，为学生自己完成任务提供恰到好处的支持和帮助。如果教师提供的帮助太多，学生独立思考或操作能力就得不到充分发展；相反，如果提供的帮助不够，学生又会因失败而泄气。所以，有效的教学支架必须是灵活的，必须适应学生通过最近发展区的需要。3、内化 内化是指从社会环境中吸收所观察到的知识，从而为个体所利用。维果茨基是“内化”学说最早提出人之一。他指出，教学的最重要的特征便是教学创造着最近发展区这一事实，教学激起与推动学生一系列内部的发展过程，也就是一种内化，通过教学使学生掌

41、握全人类的知识经验，内化为儿童自身的内部财富。维果茨基理论的教育价值 维果茨基强调社会文化的影响，认为心理结构是外部活动内化的结果，主张教育具有促进儿童认知发展的积极作用，其理论对学校教育具有明显的作用。1、教学的最佳效果产生于最近发展区2、适时辅导学生是教学成功的关键 皮亚杰的认知发展理论 人是构造关于外部世界的知识的能动主体，而非被动接受者，因此人类智慧的源泉应来自主体对客体的动作，也就是主体与客体的相互作用。从这个角度出发，皮亚杰创立的“发生认识论”，主要研究认识如何发生或起源乃至逐渐发展。在皮亚杰的理论中，认知结构与认知机能是认知发展的两个“互为生存”的侧面。个体凭借认知结构（或图式）

42、，通过适应（同化与顺应）和组织这两种机能，才逐渐认识外界事物、适应外界环境，实现认知的成长与发展。而在认知发展阶段中，个体主要经历了感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段这四个阶段，每个阶段都大致地对应一定的年龄范围，而且每个阶段都以行为的质变为特征。维果斯基的认知发展理论 采用历史观点，在社会环境中考察了儿童高级心理机能的发生发展，创立了“文化-历史发展理论”。这一观点强调个体心理发展过程中社会文化的影响因素，尤其重视语言在这一思维内化过程中所起的突出作用。此外，维果斯基所提出的“最近发展区”概念，拓展了对学生能力理解的认识，指出教师或成人在儿童认知发展中所起重要作用，这一观念

43、对当前建构主义的教育思想产生深远影响。 学习与学习动机学习的涵义（一）广义的学习 学习是指人和动物因经验而引起的行为、能力或心理倾向相对持久的变化过程。学习有如下特征：外部行为和内部心理结构的变化是学习的首要特征；学习所引起的行为变化具有相对的稳定性；由学习所引起的行为变化是以获得经验为依据的；学习是指一种活动过程，而不是活动所取得的结果。（二）狭义的学习 狭义的学习是指人类的学习。即在社会实践中，以语言为中介，经思维活动而自觉、积极、主动地掌握人类社会历史经验、积累个体经验的过程。（三）、学生的学习学习的类型（一）知识学习 所谓知识学习，就是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。知

44、识的学习必须具备三个基本条件：一是学习材料具有逻辑意义，即材料本身在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。二是学习者具有认识结构的适当观念，这样学习材料和学生的认知结构才有建立联系的可能性。三是学习者有意义学习的心向，即学习者要积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系。知识学习的类型 奥苏伯尔将知识学习（有意义学习）划分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。表征学习：即学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。其主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。表征学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的等

45、值关系。概念学习：实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。命题学习：命题以句子的形式表达，可分为两类：非概括性命题表示两个以上的特殊事物之间的关系。这类命题只陈述一个具体事实；概括性命题表示若干事物或性质之间的关系，是学习若干概念之间的关系。（二）动作技能学习 动作技能学习是个体有意识、有目的地利用身体动作来完成一项任务的能力，是人的外显行为的学习。如何促进学生的动作技能学习？（1）准确的言语指导和示范-用实际示范以及简明扼要的语言使学习者获得有关动作要领、程序的具体提示。（2）注意练习与反馈要让学生明确练习的目的与要求，发挥学生的主动性。要让学生有一定的心理练习（指仅在头脑内反复思考身体动作的

46、进行过程） 。要依据动作技能的性质与实效来考虑练习的策略。根据动作技能形成的各阶段的特点，适当分配练习的次数与时间。要充分利用练习中反馈的强化作用。所谓反馈，就是学习者知道自己的学习结果。学习迁移： 迁移是一种学习对另一种学习的影响。迁移的分类 1、从迁移的发生方向看，可分为顺向迁移和逆向迁移2、从迁移的影响效果方面看，可分为正迁移和负迁移3、从迁移发生的领域看，又可分为特殊迁移和非特殊迁移4、从迁移发生的层面来看，迁移可分为横向迁移和纵向迁移5、从迁移的范围来看，可将迁移分为近迁移与远迁移。影响学习迁移的因素 1、主观因素（1）学习者的概括与分析能力。（2）学习者的心理定势。（3）认知策略与

47、元认知（4）学习态度与方法。2、客观因素（1）学习材料之间的共同要素或相似性。（2）学习情境的相似性。（3）教师的指导。教学如何促进学生的迁移？ 1、科学精选教材2、合理编排教材的内容结构3、有效设计教学程序4、教授学习方法5、灵活运用教学技巧学习的基本理论 （一）行为主义的学习理论1.桑代克的尝试错误说 A学习的本质是刺激反应的联结。桑代克根据研究结果认为，所有的学习都不是突然发生的，而是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的。一个人的联结可以分为四个或多或少相对独立的部分：理智方面的、性格方面的、技能方面的和气质方面的。教育的目的在于形成、保持、消除、改变或引导各种联结。B学习过程是试误的过

48、程 桑代克提出了众多的学习律，其中主要有：1) 准备律2) 效果律3) 练习律 2.经典条件反射说 巴甫洛夫的实验 巴甫洛夫在实验的基础上创立了条件反射学说，认为条件反射的形成是在中枢神经系统内形成了“暂时性神经联系”。3.斯金纳的操作条件作用学习理论 斯金纳根据其著名的“斯金纳箱”的动物实验研究创建了操作条件作用学习理论，该理论主要包括以下观点：（1）两种类型的学习。斯金纳把条件作用的学习过程分为两类。一类为反应型条件作用，即个体行为中已具有的刺激反应联结，经过刺激替代的方式，从而建立新的刺激反应联结，又称“反射学习”。另一类为操作型条件作用，即指实验者就个体在刺激情境中自发性的多个反应中，

49、选择其中一个施予强化，从而建立刺激反应联结的历程，又称“操作学习”。（2）强化原理 斯金纳认为，人的行为具有有意识条件反射的特点，既可以对环境起作用，促使其产生变化，环境的变化（行为结果）又反过来对行为发生影响。因此，当有意识地对某种行为进行肯定强化时，可以促进这种行为重复出现；对某种行为进行否定强化时，可以修正或阻止这种行为的重复出现。（3）强化原理的应用技术。学习成功的关键在于提供适当的强化，即：第一，通过提供正强化物或移去负强化物就可使相应的行为在长时间内保持在一定的水平上；第二，通过强化的组合，可塑造出较为复杂的行为。4 班杜拉的社会学习理论 替代性强化是指观察者因看到榜样受强化而受到

50、的强化。基本观点：（1）人类的大部分行为是通过观察学习而获得的 班杜拉将社会学习分为直接学习和观察学习两种形式。直接学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习过程。其学习模式是刺激反应强化，离开学习者本身对刺激的反应及其所受到的强化，学习就不能产生；观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程。（2）模仿：指个体在观察学习时，向社会情境中某个人或团体行为学习的历程。模仿学习有不同的方式：直接模仿，综合模仿，象征模仿，抽象模仿。（二）认知学派的学习理论 1、顿悟说 黑猩猩学习实验 基本观点-学习的实质 ：学习并非形成刺激反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形

51、成与情境一致的新的完形。 学习的结果 ：并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形 。学习的过程 ：不是简单的神经通路的联系，而是对情境进行组织的过程；学习不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。【顿悟的原因：其一，由于学习情境的整体性与结构性；其二，脑本身具有组织的功能，能够填补缺口或缺陷】 2、认知发现理论 基本观点：（1）学习是主动地形成认知结构的过程。学习包括着三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得、知识的转化、知识的评价，这三个过程实际上就是学习者主动地建构新认知结构的过程。（2）强调对学科的基本结构的学习。（3）通过主动发现形成认知结构。提倡发现学习法-发现法的特点是关心学

52、习过程胜于关心学习结果。认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用，这些对培育现代化人才是有积极意义的。3、认知同化理论 认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。主要观点：（1）有意义的学习是新的意义被同化的过程。同化是指学习者头脑中某种认知结构吸收新的信息。（2）有意义学习产生的内部条件：一是学习者的心向，二是学习者的原有认知结构。三是学习内容对学习者具有潜在意义。有意义学习产生的外部条件是学习材料必须具有逻辑意义，即材料本身与

53、学生学习范围内的有关概念可以建立非人为的和实质性的联系。（3）同化可以通过接受学习的方式进行。接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。（4）先行组织者策略。4 加涅的信息加工学习理论（1）引起学习的条件有两类:一类是内部条件，指学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力，包括对目前的学习有利的和不利的因素。另一类是外部条件，这是独立于学生之外存在的，即指学习的环境。（2）学习的要素包括：学习者、刺激情景或刺激、记忆和反应。加涅认为，当刺激情景与记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时，学习便发生了。（3）学习的层次。加涅认为，人类的学习是复杂多样的，简单的低级学习是复杂高级学

54、习的基础。据此他提出了累积学习的模式（或学习的层次理论），其基本观点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，学生心理发展的过程，除基本的生长因素外，主要是各类能力的获得过程和累积过程。5、建构主义的学习理论 建构主义学习理论认为人们通过个人的经历和图式不断地建构个体对世界的认识。基于此假设，建构主义学习理论强调培养学习者在真实的情境中进行问题解决。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”与“学习的方法”这两个方面阐释。（1）关于学习的含义。建构主义认为，学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（

55、包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。（2）关于学习的方法。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生如何成为意义的主动建构者？ 1 要用探索法、发现法去建构知识的意义；2 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；3 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。（三）人本主义的学习理论 1 马斯洛的学习理论-强调教育的目标为人格的健全发展，或自我实现；主张让学生接受自由、灵活的教育； 倡导

56、教育的方式方法为“有帮助的任其自然”的方法；主张教师在儿童发展的过程中，要充分发挥“帮助者”的作用。 2 罗杰斯的学习理论 学习是有意义的心理过程；学习是学习者内在潜能的发挥 ；学习应该是对学习者有用的、有价值的经验的学习；最有用的学习是学会如何学习。3 如何促进学生学习？以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位； 让学生觉察到学习内容与自我的关系；让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中；从做中学。 学习动机 学习动机是发动、维持个体的学习活动，并使之朝向一定目标的内部动力。学习动机与学习效果之间的关系是典型的相辅相成关系，高的学习动机水平取得好的学习成就，好的学习成就也能增强动机水平。学习

57、动机的分类 1、根据学习动机的内容指向，可分为直接学习动机和间接学习动机。2、根据学习动机的来源，可分为内部动机和外部动机。3、根据学习动机在学习活动中所起作用的不同，可分为主导性学习动机和辅助性学习动机。学习动机的主要理论 （一）需要层次论 A.H.MASLOW认为，人类有五种基本需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。后来又补充了认知需要、审美需要人类的需要具有层次性需要的依次满足：低级需要满足后才会出现高一级的需要（二）动机的归因理论1、归因是指人们对自己或他人行为原因所作的解释和推测过程。2、归因模型-海德的朴素归因论、韦纳的成败归因论（三）成就动机理论1

58、、阿特金森的成就动机理论-阿特金森认为，追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数， 即：TsMsPsIs Ts：追求成功的倾向Ms：对成就的需要（成功的动机）；Ps：成功的可能性；Is：成功的诱因值。 同时，阿特金森认为：在与成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向（Taf）是三个因素的乘积的函数：TafMafPfIf Maf：避免失败的动机，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量；Pf：失败的可能性；If：失败的消极诱因值。成就动机的结果（Ta）取向由力求成功的倾向的强度

59、减去避免失败的倾向的强度构成，即Ta（MsPsIs）（MafPfIf）2、奥苏伯尔的学习成就动机理-奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力:指以获得知识和解决学业问题为动力的学习动机。 自我提高内驱力:指因自己的学业成就而赢得相应地位的学习动力。附属内驱力:指为获得他人的赞许和认可而产生的学习动力。4、自我效能论-自我效能论认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。自我效能感：指个体认为自己能够完成任务的信念。 影响自我效能感形成的因素：（1）、个人自身行为的成败经验。（2）、替代经验。（3）、言语劝说（4）、情绪唤醒 自我效能感对学生的心理和行

60、为的影响：影响活动的选择。影响努力的程度、坚持性和决定在困难面前的态度。影响活动时的情绪。影响任务的完成。学习动机的激发与维持（一）影响学习动机的因素1、内部条件（1）学生的自身需要。（2）学生的目标结构。（3）学生的焦虑程度。（4）自我效能感。（5）对学习成绩的归因。2、外部条件（1）学习任务的性质。主要包括学习任务的价值、特征、难度和课堂任务的维度（2）学习结果的反馈与评价。（3）学习结果的评定。（4）奖励与惩罚。（5）教师的作用。（二）激发与维持学习动机的策略1、内部动机的激发与维持（1）激发和维持学生的求知欲和好奇心。 （2）使用大量有趣的呈现方式。（3）帮助学生建立自己的目标。（4）