日本教育学研究的历史嬗变与发展走向

1、日本教育学研究的历史嬗变与开展走向中国教育学的舶来品性质，使得中国教育学从创立之初就带有浓重的西方色彩。近代以日本教育体制为蓝图的教育开展过程中，日本表达了其西洋替身的东洋强国的地位，对中国教育的开展产生了深入地影响1。纵观一个多世纪以来日本教育学的研究历程，其一直深入影响着中国教育学研究的开展形式及其途径，同时也为中国教育学的建立奠定了基石。明晰日本教育学研究的嬗变及动向，既是中国教育学学科辨章学术，考镜源流的重要工作，又是中国教育学研究者的重要课题与使命。一、翻译教育学之批判与德国教育学研究一般而言，日本学者普遍认为教育学在日本诞生于19世纪80年代。1882年，伊泽修二?教育学?的出版标

2、志着日本人独立编写教育学教材的诞生。留学归国的伊泽修二欲为日本师范学校的教育学科编写一本教科书，就将其在美国留学时所记录下来的有关教育学与心理学的讲义笔记总结整理出版。此后，教育学就作为老师养成学校的固定教学科目被规定下来，这一出身导致日本教育学在作为一门科学或者学问被研究之前，是作为一门教职科目而存在的。以降，基于英国、法国、美国独立之人的养成的教育理念，越来越多的日本教育学者开场致力于编写本国的教育学教材。但严格来说，这只是日本教育学学科诞生的萌芽，还不能算是真正意义上的教育学研究。因为，此前所谓的教育学研究其实都只是属于翻译教育学的范畴。二、德国教育学之批判与日本教育学构建1895年，甲

3、午中日战争日本的成功激起了日本学者的民族意识，教育领域中倡导日本教育学独立的呼声此起彼伏，被全盘借鉴过来的赫尔巴特教育学体系在日本面临着解构的场面。其实早在19世纪90年代后期，被称为日本教育学始祖的日高真实，就在其?日本教育论?中主张过教授应该以本国的事情为主要内容的教育内容独立论。此外，全面致力于践行日本教育学独立的先驱者能势荣，于1895年出版了?新教育学?。这部教育学著作与当时众多的译版教育学不同，它巧妙的汲取了佩吉与诺森德、斯宾塞与詹姆斯及科恩佩尔与赫尔巴特的教育思想，可以说是一种综合的教育学。它代表了19世纪末日本教育学者开场不独一家学说、博采众长进展反思，构建日本教育学的尝试。之

4、后，泽柳政太郎于1909年出版?实际教育学?一书，锋利地批判了讲坛教育学毫不接触实际问题，只宣扬一家之言即赫尔巴特教育学的学术风气。泽柳政太郎对以往教育学的批判可以概括为四点，即过于空洞、脱离实际、众说纷纭以及回避教育上的大问题2，强调要彻底改造它就必须建立新教育学。据海后宗臣?明治大正昭和教育学说史?的记载，自上述泽柳政太郎?实际教育学?问世之后到20世纪初期，作为赫尔巴特教育学说对立物的实验教育学思潮出现，它的一个显著特点就是试图站在自然科学的立场上研究教育现象。这种方法给当时的教育学研究树立了新的风气。不过，这种变化始终停留在单纯的学說介绍上，并没有实际着手进展教育的实证研究。从这个意义

5、上来看，此阶段的日本教育学还是尚未实验的实验教育学3。至20世纪20年代前后，随着民主主义思想的传播，日本接触了美国教育学，以杜威教育学说为背景的美国实证教育研究成果被介绍到日本来。日本开场了教育实验、教育调查、教育测定以及教育统计研究。例如，久保良英关于儿童的研究、田中宽一和冈部弥太郎对教育测定的研本文由论文联盟搜集整理究、上村福幸对智力测定的研究、大伴茂对教育诊断学的研究等。教育实证研究终于从单纯介绍向实际研究迈出了一步。自此，教育学研究的日本化开场从理论走向理论。三、日本教育学之批判与战后教育学不振20世纪30年代到二战期间，由于战争原因，日本教育学研究被蒙上了国家主义和军国主义色彩，从

6、而进入倒退期。二战后的教育学研究虽然一直在努力恢复其学术性，但直到20世纪80年代都照旧处于调整状态，未得以全面复苏。究其原因，有以下四個方面：其一，日本教育学研究不振的原因在于其研究内容与对象的外域性，即本应作为教育学研究对象的日本近代教育学本身就是舶来品。战前日本教育学研究的历史表达体范式，自明治初期以来就已逐渐成型。当时日本教育学研究关注的重心在于外国教育思想理论流行盛衰史的介绍。教科书式的著作性格，平铺直叙的分析，简单的人物介绍与著作的列举表达不出丝毫教育学研究的理论品性。战前的教育学史研究是以朴素的、实证主义的表达为根底的，因此其所展现的教育学形象一直都止步于缺乏学术性魅力的文献学研

7、究层面4。因此，战后日本教育学研究者反思批判战前教育学时，总会首先把教育学的主体性问题摆在首位。认为日本战后教育学的体系构建一定要在学说的创生主体、接纳与演化主体以及发生场所这个整体框架中进展。因为只有这样，日本的教育学史才能防止无限借鉴德国的教育学说和概念。其二，一直沉浸在对战前教育学的批判与否认情绪中，是阻碍战后日本教育学研究开展的一个要因。所谓成也批判，败也批判。如何理解日本教育学研究上的回头看现象？其实，多数日本学者认为战后日本教育学的出发，必须从天皇制国家教学体制一元化的桎梏中解放出来。因此，不经过对战时理论化推行军国主义的教育思想的强烈批判与反思，教育学研究就无法向前迈进。在此背景

8、下，长浜功的?教育的战争责任?作为其中的代表性研究成果问世。他通过对梅根悟、仓泽刚、宗像诚也等15个教育学者的战争教育论进展强烈批判，直抵日本现代教育学研究低迷的原因。当然批判并缺乏以改变日本战后教育学研究不振的场面，这种批判教育学史的教育学存在方式反而也同样制造出了虚假和伪善。将教育学变成故事和神话的正是日本战后教育学的原罪。专注于一味地批判与否认，极大地挫伤了教育学研究者的研究热情。其三，战后教育学研究者对外乡教育学缺乏研究兴趣，对教育问题无法涌现关注，教育学研究集体萎靡。战后，虽然关于吉田熊次、泽柳正太郎、筱原助一、长田新等外乡教育家教育思想的研究者逐渐增多。但总体说来，外乡学说史的研究

9、还是少有人关注。教育史研究中没有对其进展过详尽的描绘，教育学研究中也没有其独立地位。明治以后的教育学说并不是可以极大刺激求知欲望和好奇心的东西。但是这就是现实，就是那种教育学被一直讲下来了，所以不能无视这个问题5。这是日本教育学研究本身的问题，即教育科学eduatinalsienes存在，教育学pedaggy在消失。对日本外乡教育学无法涌现研究兴趣是值得日本学者深思的问题。而且相较于其他学术领域，教育学作为一门科学的门槛标准低，也使得教育学研究群体出现萎缩。其四，战后日本教育学研究在政治文脉下冷战体制凸显，研究与运动理论等概念亲密相关，出现了两难困境。所谓的冷战体制可以用公仪与秘仪视角来分析。

10、公仪是指为了主张、强调学问的正统性，向社会宣扬的教义、价值等。表达在日本战后教育学研究上就是对于儿童的开展、影响国民形成的大学以及学问等问题的考虑。而秘仪是指致力于学术研究的当事者内部所共有的教义、价值等。这表达在日本战后教育学研究上，就是指关于政治民主化、作为专门职业的老师或研究者的教育权或学问的自由确实立问题上的斗争。战后日本教育学研究的两难困境就表达在公仪的成功与秘仪的失败之间的葛藤6。也就是说，小学、中学、大学等作为国家制度的学校是不断通过对人类生活的影响而全面展开的，这些影响既表达在个人的成长开展和家庭生活、地域生活方面，也通过社会的惯习、风俗、构造、机制以及与个体学习修养相联络的概

11、念而多样化地表达出来。然而，在以前甚至是如今的日本，与个体成长、开展相关影响因素的关注与研究，在崇尚包裹布式大概念的教育研究者中间几乎萌生不出来7。四、战后教育学之批判与冷战后教育学萌生20世纪90年代以后登场的新教育学研究，将战后教育学范式视为问题，重新追问根据其产生的近代性理念人权、开展、启蒙等等的普遍性，将近代这个史学概念相对化的同时，提醒了对于复杂化教育问题的新的解读方式。今井康雄将这个新的研究动向与战后教育学对置，称其为冷战后教育学。冷战后教育学是今井康雄以鸟光等学者的讨论为根底提出的思维框架。随后，今井在其与下司晶合作的论文中，将战后教育学的二元对立形式作了精彩的分析概括。从高度经

12、济增长期至20世纪90年代左右，一直以来统领着日本教育学的战后教育学，创立了保守对革新、文部省对日教组、国家教育权对国民教育权的图式，并站在了后者的立场上以批判国家的文教政策为主要任务。但是，由于冷战体制的崩坏以及马克思主义范式的破产，社会的后现代化以及宏大叙事的消失，上述的二元对立图式将不再成立，战后教育学失去了其原有的力量8。教育学在日本诞生至今所形成的教育学研究成果体系，一直被批判是观念论的、学校中心主义的。其一直在努力构建的是作为科学siene的，而不是学问issenshaft的教育学。在这一点上，其实与欧美教育学的开展轨迹是相似的，甚至可以说就是欧美教育学日本化的过程。欧洲文化通过把

13、东方作为一种化身甚至是一种看不见的力量来反对，以此获得力量和身份9。也就是说，当我们将西方现代思想作为他者进展研究吸收的同时，西方学者却认为东方主义也在同样地物化西方。他者概念本来是基于解构和批判资本中心、男权中心以及欧洲中心主义的有力武器。但是文艺复兴和启蒙运动以后，人类中心主义传统成为西方文化的主流价值观，建构了自我/他者的二元对立，赋予了前者以优越性以及对后者统治与压抑的逻辑。所以，其实西方所建构的自我/他者概念图式照旧是一种二元对立文化偏见。他者ther就意味着非我nnself，意味着不被认同以及不被同化。而冷战后教育学研究解构的就是传统教育学二元对立式的构建思维。冷战后教育学否认用西

14、方构建起来的二元对立知识形式来框定和分析日本的文化及教育，以颠覆西方文化霸权、反对民族精神被殖民化为思想理念。表达了20世纪90年代以来，日本教育学研究范式的后现代主义取向。以龟田满的?复杂性思维与新教育范式?10一文为例，文中从讨论现代的知识以及主体的应然状态出发，展望了教育学的后现代意义以及建构在此根底上的教育学的范式转换paradigshift。特别提到与以往的单纯化思维不同，莫兰的复杂性思维试图实现自然科学与人为科学的交融。其将个体视为是与自然、生命、社会的诸系统之间互相作用着的整体，尝试在多样的人种、文化、言语、信念之间形成一种世界意识与视角，为将来的教育学研究提出了新的方向与范式。

15、也就是说，传统的科学研究更倾向于追求诸科学的分化、差异细化范式的知识状况，而如今日本的学术研究追求的是新科学的文化统合、知识的脉络化与整体化、人性化以及对话性等。在这种思维指导下，和合成为化解人类冲突、回应西方文化和现代化挑战的最正确最优化的文化选择11。这种范式转换或思维变革，直接影响了21世纪日本的教育学研究动向。五、日本教育学研究之批判性思维动向综上所述，日本教育学研究的百年变迁史，开场于引进英国、法国、美国的教育学，到全面倒向德国教育学，后将欧美教育学共治一炉，希冀建构出更加科学的日本教育学，却在民族意识和学术主体性萌发的恢弘之势下，倒在了反思与批判的路上。究其根本，是由于日本教育学的

16、前身是舶来的西方教育学，进而最初的日本教育学采用的是西方欧亚二元对立的研究范式。这一研究范式在与日本二战后外乡教育学的国家国民研究范式进展转换的过程中，二元对抗产生的负作用导致了日本教育学研究的迷茫。通过梳理日本教育学研究史，发现日本民族性格中的疑心精神在教育学研究中表达的十清楚显，他们疑心早期研究是否可以一直被认为是正确的，是否还足够解释现实。偶然他们甚至连自己也疑心，进而疑心疑心本身，这就使得日本的学术研究带有强烈的批判性不断地批判甚至推翻以往的研究。这种批判性思维一定程度上阻碍了日本教育学的研究进程。但长远来看，不断的反思一定会推动日本教育学的成长与开展。20世纪90年代后，冷战后教育学

17、对于战后教育学的所谓批判，使得一种更加重视人文性的后现代主义教育学研究势头兴起。同样是在这种批判性思维的引导下，使日本教育学脱离欧亚的二元对抗，转而走上交融人文性与科学性的轨道，为日本教育学的外乡开展提供了一个新的契机。虽然同样在吸收西方的文化元素，却摆脱了自我与他者二元对立的文化偏见，表达了反思性推翻、批判性吸收的开展态度与考虑动向。反思中国的教育学研究开展史，可以看出，当时的中国教育学研究与日本一样，也不可防止地掉入了扭曲的欧亚二分法研究范式之中。中国教育学从一开场藉由日本对德国、美国等近代西方教育思想的吸收与克制，最后向民族土壤回归斋藤秋男这一内在开展过程，其实就是日本欧亚二分法研究范式的再现。而民族土壤的形成，外乡教育学的萌芽表达的是外乡研究者所持有的欧洲近代化价值观下所激发出来的亚洲主体性。尽管研究者们或许并没有意识到，这种被广泛弘扬的亚洲主体性，其实也是以欧洲近代的