论中小学教师的课程权力与制度保障

1、论中小学老师的课程权利与制度保障摘要：课程权利是教育法律与课程管理政策所赋予的中小学老师参与课程改革的权利与职责。在课程理论中出现了中小学老师的课程权利缺失与迷失的现象，必须从制度上进一步确保老师课程权利的拥有与获得。关键词：中小学老师；课程权利；课程管理政策；专业自主权老师的课程权利，通常是指一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果，它主要包括课程政策制定中的参与权、课程编制开发权、课程专业自主权和课程施行权等等。1中小学老师的课程权利是教育法律与国家课程管理政策所赋予老师参与课程改革的权利与职责。为了调动广阔中小学老师参与课程改革的积极性，必须科学加强老师的课程权利，使

2、老师明确意识到自己在课程改革中的利益、权利和职责所在。一、中小学老师课程权利的来源从法律视角看，老师课程权利是老师教育权利的重要组成局部，是中小学老师职业的一种特定权利。?老师法?对老师的教育权利做了专门规定，主要有教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等等。这些规定本质上隐含了中小学老师的课程权利。如对老师的教育教学权、科学研究权、管理学生权至少可以这样解读：第一，中小学老师可以根据学校教学方案的详细要求，结合自身的教学特点，自主地组织课堂教学活动；第二，中小学老师可按照?课程标准?自主确定教学进度和教学内容；第三，中小学老师可根据不同教育对象，自主确定教

3、育形式和教学方法，以更有利于学生的学习和开展；第四，中小学老师可在完成规定的教育教学任务的前提下，自主进展有利于教改的实验和研究；第五，中小学老师可根据有关要求，并按照自己的理解，对学生的品德和学业成绩作出尽可能客观和公正的评价；第六，中小学老师可依法排除对自己正常履行教育教学工作职责构成障碍的不适当的干扰和影响。国家课程管理政策的调整又进一步明确了中小学老师的课程权利。20世纪90年代以来，我国开场了新一轮课程管理体制改革。1999年6月，中共中央、国务院召开了改革开放后的第三次全国教育工作会议，并明确提出：调整和改革课程体系、构造、内容，建立新的根底教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学

4、校课程。2001年公布的?国务院关于根底教育课程改革与开展的决定?又指出：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。三级课程管理政策的本质是对国家课程权利的一次重新分配，目的在于通过教育制度内权利与资源的重新调整和优化配置来进步教育的质量以及教育适应变革的才能。随着上述法律及政策的公布施行，中小学老师的课程权利有了制度上的来源。20世纪60年代伊始，以美、英为首的西方兴旺国家进展了一场声势浩大的构造主义课程改革运动。这场耗资宏大、历经10年的新课程改革最终并没有到达改革者的预期目的，而且引发了人们广泛的批评与深入的反思。反思的结果之一就是

5、，课程改革的成功离不开广阔的亲历教学理论的中小学老师的直接参与。于是，根植于20世纪初科学主义课程开发范式的“防老师课程观受到了猛烈批评。2他们指责说：“防老师的课程人为地割裂了老师与课程之间的天然联络，通过内在的预设性完全控制老师的课程理论，使得老师成为课程的“附庸，课程设计者居于课程权利的最高层，完全决定程式化的课程开发和课程施行。其结果是，老师被排除在课程开发过程之外，课程施行指南成为控制老师的工具；老师处于课程权利的最低层，其专业职能萎缩为承受别人的课程指令、根据别人的意图施行课程以到达预设的目的。在批判与反思的根底上，美国课程论学者施瓦布提出了“理论的课程观，斯坦豪斯也基于他在英国的

6、课程改革理论提出了课程开发的“过程形式，初步确立了中小学老师在课程开发与课程施行中的地位与作用。但是，一些激进的思想家和教育家，如后现代主义课程理论学者吉鲁、派纳、多尔等人对此并不满足，提出了课程、老师、学校的后现代转换与开展途径：即由作为“传递中心的课程转变为作为“对话中心的课程；由作为“技术纯熟者的老师转变为作为“反思性理论者的老师；由作为“教育工厂的学校转变为作为“学习共同体的学校。由此，一种生成的课程观得以建立。这种课程观在理念上反对把课程视为预成性课程，把课程看作是在教学过程中通过与老师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的某种东西，如学习的“经历或“体验等。这种课程是开放的、灵敏的、

7、动态开展变化的，3强调老师的三个根本权利。第一，老师的课程施行权，把老师看成是课程由静态设计到动态施行并进入学生生活领域的重要要素和设计主体。第二，老师的课程创设权，强调“老师即课程。老师不是教育权利部门和课程专家的附庸，老师时刻以自己的教育知识和教育理解为根据，改造着预设的课程。第三，师生的共同参与权，主张“学生即课程。强调课程的本质是一种反思性理论。因此，在课程施行过程中，中小学老师应联络学生的生活经历和学生生活领域的各种有意义的背景，与学生一起改造“给定的知识。二、中小学老师课程权利的缺失与迷失一中小学老师课程权利的缺失有一种普遍的观点是：三种课程实际上就是国家本位课程、地方本位课程和学

8、校本位课程或校本课程。根据这种见解，国家本位课程是表达国家意志的课程，它是课程的主体局部，是衡量国家根底教育质量的重要标志。地方本位课程是省一级的教育行政或其受权的教育行政部门，根据当地的政治、经济、文化、民族等开展需要而开发的课程。校本课程那么是利用学校所在的社区和学校自身的课程资源开发的、供学生选择的课程。4三级课程是以不同的比值或比例共时性地并列存在于课程体系中的，三者的关系是一种模块式的分立、结合与互补的关系。这种界定在一定意义上确认了课程决策主体的权利分配，但显而易见的是，这样的权利分配是以国家权利为绝对主体的，地方与学校的权利那么是非常有限的。对中小学老师勤于检查、催促、评比，疏于

9、指导、效劳、对话，在这种线性管理，以及强调科层制、标准化的行政管理形式下，中小学老师被置于学校科层的最低层，他们的行为标准受到教育行政人员、校长以及各处室主任的控制。诚如一些老师所言：“我在课程上所做的已不再有价值那些担任许多委员会的委员、承当课外活动的老师被看作在履行职责。但是他们那样做会对课程教学造成损害。然而，他们正是在新体制中得到最好职位的人。5中小学老师被视为学校科层体系中的技术员，对教育、课程内容毫无选择权，变成了执行课程方案的“技术操作员，成为游离于课程研制过程之外的盲目模拟者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。转贴于论文联盟.ll.二中小学老师课程权利的迷失中小学老师课程权利

10、的迷失主要表如今两个方面：一是课程权利的失衡，二是课程权利的放弃。老师通过教育法律与课程管理政策的受权，获得了一定的课程权利。但在课程理论中，中小学老师的课程权利却仅仅表达在课程施行中，且表现为一种绝对“权利，而在课程决策、课程设计、课程评价中处于“附庸地位。在真正发生教育的地方学校，老师只能忠实地执行课程决策与设计。“老师对知识的限定即是处理、准备药剂，并按处方的剂量分配知识，成为他们职业最重要的职责。6毋庸置疑，权利与利益、职责相关。尽管老师们参与课程改革，希望实实在在拥有课程权利。但是面对课程行政权与专家权，老师们不得不承受这一现实：“新课改意味着更多的工作和更大的压力，他们以有限的权利

11、去承当更大的职责时，却感受不到利益的获得。久而久之，他们在课程改革理论中，时常受挫，感觉力不从心，继而厌倦，产生抱怨，以致主动放弃权利。坦言之，我国中小学老师长期缺乏课程意识，不具备课程开发的才能。新课程改革要求中小学老师进展校本课程开发，要求他们参与课程决策与设计，这是对老师的一种新的要求，但广阔中小学老师目前并未充分地拥有这种素质和才能，他们需要付出比以前更多的努力才能适应“新课改的需要，因此有的老师宁愿放弃课程权利，“让专家开发好了，开发课程对我们是额外负担，成为一些中小学老师无奈的选择。三、中小学老师课程权利的制度保障一构建良性循环的课程权利运行和分配机制简单地将课程权利下放，并非课程

12、政策变革的灵丹妙药，而必须构建良性循环的权利运行和分配机制。权利多极化运行和权利的“共有分配机制是一个理想的选择。国家课程、地方课程和学校课程的关系不是对立的关系，而是有机的整体。国家课程是代表着群众普遍利益，并且认同地方和学校的开展需求的课程；地方课程是以地方的特有形式表达着国家课程的根本价值，实现对国家课程的二次性和创造性开发，并反映着学校的开展需求的课程；而学校课程那么是三级课程体系中最高形态和具表达实的形态，它以最生动的个性化的色彩，对国家课程和地方课程进展更高层次上的综合性、创造性开发，以实现国家课程、地方课程以及自身开展的目的。其核心理念是既成认国家课程权利的标准作用，又保证地方课

13、程权利、学校课程权利和老师个人课程权利的科学行使，从而到达各级各类课程权利多极化运行和权利分配的良性“共有状态。二提升中小学老师的专业自主权，促进老师专业开展在课程权利的行使中，老师一方面需要得到制度的支持，另一方面老师必须使自身的职业专业化。但是，自1966年结合国教科文组织在?关于老师地位的建议?报告中提出：“教育工作应被视为专门职业以来，老师在争取自己的专业自主权的过程中，并不一帆风顺。迄今为止，人们还是认为：教职仅在非营利效劳这一点上，符合专门职业的标准，在专业技术和长期训练、特别的才能与素质这一点上，还逊于其他专门职业，老师的工作只能作为“准专业。7正因如此，兴旺国家推进老师专业化的

14、重点就是提升老师的专业自主权，努力减少老师来自科层制的压力，使老师重新强化作为专门职业的教育权利。即在教育教学过程中，中小学老师拥有课程与教学的自主权，在课程决策、课程设计、课程评价、课程施行等方面不仅具有法理权威，而且具有在专业范围内不受别人干预的专业权威。借鉴兴旺国家的经历，我国中小学老师专业开展需要在以下两个方面努力。一是有效的课程指导，即一方面要在国家层面上赋权于老师，通过立法与课程管理政策赋权于老师；另一方面在学校层面发挥校长对课程的指导，把教育的专业自主权实在回归老师。这是校长的课程指导职责所在，从而淡化校长的行政功能，突出校长作为课程与教学专业指导的角色。诚如美国学者布鲁贝克所言

15、：“创造性的课程指导致力于人文主义的努力，而不是科学主义的追求。它的核心是指导者要用自己的才能帮助别人充分展示其才能，而不是像科学管理那样奉行自上而下的权利管制。8二是要加强老师培训，促进中小学老师专业开展。在实际中，要坚决改变以“工程化驱动“专业化，“消闲化驱动“专业化，“行政化驱动“专业化，“技术化驱动“专业化的开展形式，9这种开展形式，外表上规模庞大，热热闹闹，本质上是一种建基于行为主义心理学根底之上的“技术形式，在深度与广度上都进一步强化了中小学老师对课程的附属关系。老师培训从“技术形式向“开展形式的转变，探究多样化的中小学老师专业开展之路，如老师开展学校、老师校本培训，老师的课程行动

16、研究、老师的自主开展等应该成为中小学老师专业化的重要途径。同时，不能片面强调技能化要求，简单地把中小学老师应具备的技能开列成清单，并以某些制度化形式去标准、约束与强化训练，致使广阔中小学老师参与课程改革的过程异化为对某些“新规那么的纯熟和操作。而应强调老师课程哲学、课程意识、课程理念与课程才能的培养与生成，特别是要重视中小学老师理论性知识的地位与作用。这种依存于详细的教育情景中的理论性知识，是老师个人独具特色的“个体性知识，是一种基于行动的反思性理论知识。10它才是中小学老师专业开展的真正的知识基矗总之，“违犯老师意愿或没有老师参与的教育改革从来就没有成功过。11获得并科学行使广泛的课程权利，是广阔中小学老师参与课程改革，使我国新一轮课程改革获得成功的重要因素。参考文献：1胡东芳.从“两极到“共有论课程政策制定的思维转型J.教育理论与理论.2002，11：39-42.2杨明全.革新的课程理论者老师参与课程变革研究.上海：上海科技教育出版社，2022.7.3夏正江.论课程观的转型及其对新课改的影响J.课程?教材?教法.2022，253：8-14.4崔允漷.校本课程开发：理论与理论.北京：教育科学出版社，2000.17-19.5英杰夫.惠迪，等.教育中的放权与择校：学校、政府和市场.马忠虎，译.北京：教育科学出版社，2022.88.6郝德永.