祛蔽求真让评价持守教育的“正道”

1、第6页 共6页祛蔽求真,让评价持守教育的“正道”2022年6月，教育部出台了关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见以下简称意见，该文件涵盖重要意义、总体要求、体系建立、机制保障、组织施行等五个主要板块，内容涉及指导思想、根本原那么、总体目的、指标体系的建立、评价标准的健全、评价策略的改良、评价结果的运用、相关改革的跟进、专业才能的提升、专业经费确实保、组织领导的强化、工作机制的完善、宣传引导的加强等13项详细内容。从以上文本框架的分析p 及内容的粗略解构，足见意见对评价改革问题规划得相当周密，相当明白，相当有指导性，相当有操作性。然而，我们想坦言：完美的文本，只是理想的蓝图，不能等同于圆满的

2、现实；面对完美的文本，自然也只能是油然而生美妙的憧憬，绝无任何理由享受最终的欣喜。我们从走上讲台第一天起就“跌进”应试“洪流”，时至今日，回望过去的每个教育日子，关于减轻学业负担、注重学生全面开展的呼声，虽然忽起忽伏却是从未连续，有关教育质量评价的政策法规或条文条款是层出不穷，如“紧箍咒”般念个不停，但仍未促使教育相貌发生令人满意的本质性改变。这岂非咄咄怪事？为此我们沉思，我们默想，总觉得：科学的教育评价，所以常常止于完美的文本，未能直抵教育的行为，从而改变教育的现实，是因为评价行为存在“悬浮”和“虚假”现象所谓“悬浮”，就是评价过程总如蜻蜓点水，只是留于外表，不想触及深处；所谓“虚假”，就是

3、评价结论总好报喜藏忧，只爱铺陈成绩，不愿揭开问题。这样的评价，虽然主评方面和受评方面皆大欢喜，却严重“遮蔽”了教育的“真情”，导致教育中的诸多问题逐步成为顽症，甚至成为一个校园中变态的“文化”。有鉴于此，我们以为，教育质量评价必须毫不犹豫地“祛蔽求真”，坚持与遵守“教育正道”引领教育朝着安康方向开展。一、评价，亟待祛“蔽”祛蔽，就是祛除遮蔽，以澄明事实，洞见真相。长期以来，教育评价遮蔽了现实教育中的诸多弊端、诸多缺陷，客观上怂恿和放任了作为组织形态教育主体的学校及个人形态教育主体的老师在教育中发生的教育过失和教育错误，日久天长，积习成癖，直至教育的本真价值发生严重偏移和失落还不以为意，更不以为

4、忧，导致教育在背离正道的歧途上愈走愈远。因此，为评价祛蔽已是刻不容缓。据我们的经历，遮蔽教育“真情”的评价现象主要有以下几种：1. “人情化”评价现象。人性，是人的本质属性，人情是人性的表现。人性，有两面性，积极方面就是它有自觉的理性约束，表现为对客观规律、秩序和原那么的追求和遵循；消极方面就是它有自由的感性扩张，表现为对主观情绪、兴趣和欲望的迁就。人情，作为人性的重要组成局部，在融洽人际关系、增进社会凝聚力方面有着不可替代的作用；然而，如假设人情发生扩张乃至泛滥，逾越了自己的边界，“侵入”由理性主导和公共规那么制约的领域，那么社会便会脱离根本轨道，陷于无序运行的窘境。中国自古以来就是个“人治

5、”的国度，人情在管理中总是隐而不退，总在紧要关头突然现身，干预管理的运行，损害法律的严正，让人始料未及，甚至措手不及。我们熟知的所谓“权大于法”、“脸大于印”，就是中国司法与管理领域中人情扩张和泛滥的真实写照。教育评价也存在“人情化”现象，其表现通常有三种情形：一是“事先知会”，二是“事中照顾”，三是“事后高估”。所谓“事先知会”，就是在施行评价行动前，施行评价者将不宜公开的信息告知承受评价者，比方确定为暗访行动的，却私下通知某些学校；确定各校全面迎检的，却私下透露免检学校。所谓“事中照顾”，就是在施行评价过程中，“心慈手软”，留情留面，比方将老师访谈、学生问卷的人员确定权交给校方，甚至直接让

6、校方进展访谈或问卷，严重影响真实教育信息的获取。所谓“事后高估”，就是在施行评价完毕后，形成评价报告时，“扬长”有过，“揭短”缺乏，比方据我们所知的评估、督导报告之类，大多是写成绩满话满说，写问题却是不痛不痒敷衍几句。2. “概念化”评价现象。“概念化”，是个多义的概念，在文学理论中，是指在创作过程中脱离生活实际，按某种先验的观念和预设的形式去刻画人物形象、组织矛盾冲突、陈述情节开展的不良创作倾向。很明显，这里的“概念化”是一种教条和主观的思想方法。从哲学视角看，“概念化”的本质就是以静止的目光对待运动着的事物，把不断变化和开展着的人和事物定格在原有的认识框架中，面对其实不再是原状的人或事物，

7、懒得深究细察，凭借“过去式”的认识，想当然地判断其现状。毫无疑问，“概念化”的思维方式，违犯了事物的本来面目，无论是用于处事还是用于待人，都容易犯错误，因此都应毫不犹豫地予以杜绝。教育评价中，也存在“概念化”倾向，即评价者喜欢依凭自己以往曾经有过的“公事”接触或“私人”交往所理解的情况，或所产生的印象，甚至只是依凭自己以往从媒体、从别人、从道听途说所获得的信息，作出一种预设性判断，形成一种主观性的评价“意象”，然后带着这样的判断和“意象”模型，走进学校的教育现场，不过走马观花、“广角扫描”一番，评价报告便产生了；甚至，在走进现场之前，就初步定出了“三六九等”的分类基调，将不同学校先行对号入座。

8、假如要对这种评价行为作评价的话，那么，我们认为它是急躁、粗糙、主观、臆断的官僚行为，是缺乏责任心、使命感、视教育为儿戏的敷衍塞责行为；假如评价者从未如此深思过，以为自己并非有心轻视责任轻慢教育，以为自己不该受到公众的责难的话，那么，“概念化”的评价行为至少也是贪图便捷、简易轻松、省心，不想深化细致辛苦费心的懒怠行为。3. “文本化”评价现象。 意见指出：教育评价应“注重全面客观地搜集信息，根据数据和事实进展分析p 判断”。教育评价的价值根基在于事实，其最高原那么是尊重事实，让事实“说话”。这里，“数据”也是事实，是量化了的“数据型”事实，而“事实”无非是案例型事实；两种事实共同构成评价所需的信

9、息。评价，本来应该走进现场，深化一线，直接面对教育理论、教育过程、教学场景，直接介入老师与学生的交互行为，才可能获取事实，确保信息的客观真实。然而，我们所见的评价行动，很多时候常常偏离这一根本标准，没有将深化学校“前线”、深化老师课堂、深化学生活动场所作为主要和重点方法，不是高度务实地去观察、调查、访谈、问卷、检测，进而获取比拟真实可靠的数据和案例材料，而是过分倚重查看文本材料，将从文本材料中获取的信息，作为相当重要的评定根据，甚至有很多完全应该由现场事实来评定的内容也依赖文本信息。历数我们曾经承受过及以后还将定期不定期承受的评价门类，有“实验小学”现称“九年义务教育现代化示范学校”命名评估，兴旺地区义务教育高位平衡开展示范学校评估、政府督导部门四年一度的学校素质教育综合督导、地方教育主管部门一年一度的学校管理综合考评。此外，条块的教学