系统设问与顺势追问

1、系统设问与顺势追问课堂教学是一个师生对话交流的过程。在这个过程中，“提问对老师 组织有效教学，深化学生的学习和理解具有举足轻重的作用”1，它决 定着学生课堂学习的思维深度和认知广度，也在很大程度上决定着教学目 标的达成度。毫不夸张地说，教师提问的质量一定程度上决定着师生对话 和课堂探究的质量。当前对高中历史教学中的提问所做的探讨大多针对的是单个问题，比 如，北京师范大学叶小兵教授曾撰文指出，好的问题和解答应该有助于完 成教学任务;好的问题应该明确而具体，便于学生领会要求;好的问题应该 能够引起学生的兴趣，促使学生进行探究;好的问题应该具有一定的疑难 性，能够调动、引发学生积极思考等等2。刘汝明

2、老师则提出，好的提 问应该遵循教育学和心理学的规律，既要有意义又要规范3。这些自然 都是真知灼见，给我们以启示，但从历史教学的实际来看，当前最为常用 的教学思路是围绕史料设计问题，师生互动展开探究式教学，这时教师所 提出的问题往往不再是孤立的，单一的，而是以“问题链”的形式出现。 问题链的设计除了要符合上述要求之外，还对各问题之间的逻辑性有着更 高的要求。它所要勾勒的是一种思维脉络，也就是从分析史料，到重组信 息，再到结合，最后创生观点的思维过程。好的问题链可以让学生在清晰 的逻辑演进中提升认知，习得方法，优化思维。问题链的提出可以是深思 熟虑的预设，也可以是灵光一现的生成，但前后问题之间的内

3、在逻辑关系 必须清晰，问题所规划出的路径恰是运载思维的“通道”，引导学生走向 教师设定的目标。下面试以五四运动一课的教学片断略作阐释。五四运动是近代史上的重大事件，具有里程碑式的意义，自运动发生 以后，就被不断地纪念和诠释，被不断的叠加“时代意义”4。仅当事 者回忆五四运动的文章就有数百篇之多。有趣的是，这些当事者的回忆在 细节上存在多处分歧，有的在学术界已有共识，有些问题还悬而未决。教 学中，适当引入这些回忆录中的分歧，让学生认识回忆录在重现历史方面 的缺陷，进而从再现历史真实的角度探究解决问题的办法，无疑是培育学 生史料实证素养的绝佳机会。基于这样的思考，笔者在完成五四运动过程 的教学后，

4、用四则短小精悍的材料设计了一组问题：材料一：匡互生从西院窗口将铁栅扭弯了两根，打开一个缺口，他从 缺口爬进去，打开了大门。夏明钢五四运动亲历记材料二：我身材较高，就踩在匡互生的肩上，打破天窗，第一批跳入 曹贼院中。陈荩民回忆我在五四运动的战斗行列里材料三：高师学生匡日休（互生）个子高，站在曹宅窗户底下，我们 踩上匡日休的肩膀，登上窗台跳进去，接着打开了两扇大门。许德珩回忆五四运动材料四：后来打破了一个短墙的窗子，大家爬进去。首先进去的，据 我眼睛所看见的，乃是北大的蔡镇瀛，一个预科的学生和高等工业学校一 个姓水的。罗家伦北京大学与五四运动问题：（1）四位记述者与所记述的事件之间是什么关系？ （

5、2）四则 材料所讲述的都是五四运动中的哪一细节？ （3）所讲述内容的差别是什 么？（4）真实发生过的情景只能有一个，可为什么四个人的记述各不相同，差别明显？ （5）面对这一明显的差异，基于还原历史真实的角度， 我们该如何运用史料？通读材料，学生从出处就可以发现，四则材料均出自当事者之手，属 于回忆文章。一般来说，这类文字具有较高的史料价值，但细读内容则会 发现，四则材料都记述的是进入曹宅的细节，但在“谁是第一个进入曹宅 的人”的问题上，却是言人人殊。前三个问题在学生细读材料后，可以较 为容易的解决，接下来的两个问题则具有较高思维含量了一一同是当事者， 记述为什么差别这么大？连当事者的记述都不统

6、一，说明了还原历史的困 难，那么，要弄清楚真实的情况，还有什么办法吗？问题的答案是开放的， 允许学生基于生活经验和知识背景进行合理的推论与想象。这样，前三个 问题和后两个问题分别对应着不同的思维方式，由浅入深，由个别到一般， 由具体操作到方法观念，较好地引领学生的思维向纵深发展。在回答这些 问题的过程中，学生可以发现，史料大多无法跳开个人利害关系、情感因 素、时代背景乃至于各种无意错误的影响，还原真实的历史必须要借助其 他史料进行互证。“故事实本身，必有两种以上记载之暗合，方得谓信而 有征”6。在解读史料用于证史之前，兼采其他记载以求旁证，正是史 料实证素养培育中的重要观念和方法。大多数情况下

7、，好的提问是精心预设的结果，而不是随口或者即兴的 发挥。但在有些时候，借助学生有缺憾的或者特殊的作答，顺势追问，也 可以让提问变得精彩。在上文的教学环节之后，为了让学生初步学会借助不同史料印证和还 原历史的方法，笔者选择呈现了关于五四运动的现场照片、实物照片和当 时的新闻报道作为学生研读的素材，在学生研读一段当时的新闻报道时，笔者抓住学生回答问题的一个漏洞，作了进一步的追问，让史学的实证精神再一次得到了彰显。材料如下：材料五：昨日为星期天，天气晴朗，记者驱车赴中央公园游览。至天 安门，见有大队学生，个个手持白旗，颁布传单，群众环集如堵，天安门 至中华门沿路，几为学生团体占满。时正下午四钟，且见

8、火焰腾腾， 从曹宅屋顶而出。起火原因如何，言人人殊，尚难确悉。警察乃下手 拿人。学生被执者，闻有数十人之多。山东问题中之学生界行动，晨报1919.5.5针对这则材料，笔者预设了四个问题：（1）这则史料是关于五四运 动的哪一类文字材料？（2）它主要了五四运动的哪些情形？ （3）你判断 它的记述可信吗？（4）为什么？（这四个问题也构成了一个问题链）在师生对话共同解决这些问题的时候，学生的一个解读失误给教学提 供了一个极好的培育实证精神的机会，于是，借助这一契机，利用一个即 时生成的问题链，教师营造了一个具有教育意义的对话场景。节录如下：生（回答第二个问题）：材料介绍了五四运动中学生集会的时间地点，

9、 火烧曹宅和被捕的情形。师（发现了他的错误，不动声色地追问）：你是从哪里看出来“火烧 曹宅”的？能否找出材料中对应的关键词？生：“且见火焰腾腾”。师：这能说明“火烧”么？生（突然被点醒）：好像不对，应该说是曹宅起火了，不能说是火烧。师：这个发现很好，还能从材料中的哪句话得到验证？生（看了一下材料）：“起火原因如何，言人人殊，尚难确悉”。师：对的，这里，我们能够读出的只能是起火，而不是火烧，更不是 学生放火，要弄清起火原因，还需借助其它的史料。历史研究讲究“有一 份证据说一分话，没有证据不说话”，我们在解读史料时，一定要慎重啊。对材料过度解读是学生常犯的错误，甚至也是一些历史学者常犯的错 误。问

10、题虽小，但却蕴含着历史学的基本学理，“言必有据”是治史的基 本原则，离开了“证据”历史学就失去了根基。面对学生的这一错误，老 师并没有直接指出学生的错误，更没有让其他同学帮助更正，而是从这个 错误出发，进行了三句话的顺势追问：你得出结论的依据是什么一一依据 到结论之间的逻辑严谨吗一一有没有其他旁证。问题设计时老师有意把学 生的思维过程做了分解细化，引导学生基于逻辑审视自己的答案，问题的 难度并不大，学生可以自行发现问题所在。果然，点出问题后学生就明白 了。这种顺势追问，对当事学生的印象是深刻的，对提醒全体学生，提升 教学效果的作用是明显的。顺势追问的多个问题也构成了一个问题链。追问的时候要有一

11、个即时 预设的目的，即打算通过对话和追问要把学生带往何处。与预设的问题链 不同，顺势追问的要害在“顺势”，也就是彳耸学生中反映出的思维现状入 手，沿着学生的思维演绎下去。面对学生的思维错误或者漏洞，教师先不 要急着抛出自己的结论，而是借助“你是怎么知道的？”“为什么这样 说”“你的观点有何依据？”等类似问题让学生反思自己的思考过程， “自圆其说”或者自己发现问题，当学生被追问到无法逻辑自洽的时候， 也就发现了自己的错误所在。追问中教师不可以太着急，不能显得咄咄逼 人，以免学生不知所措或者语塞而受打击，应该给学生思考的空间，让学 生的思维路径得到充分的展现。不论是系统性预设还是即时性追问，高中历

12、史学科的问题链设计都要 注意以下三个问题：问题链设计与史料分析相结合。基于史料是历史教学的重要特征， 围绕史料分析设计的问题指向性更为明确，创设的问题情境也更具带入感， 学生思考能够有的放矢，也能更好地唤起学生的探究兴趣。问题链要围绕一个小的主题或者教学目标展开。前后问题有着内在 的逻辑关联，前一个问题为后一个问题做铺垫，层层深入。如非必要，问 题之间不要随意“分叉”，而是保持一个方向，剖析解答问题链的过程， 可以形成清晰的思维路径。问题链中的问题在作答要求上尽可能的多样化。不同的问题指向不 同的思维方式和思维深度，设计中可以有意识的略作变换，以增加思维的 灵活性，如有的问题可以来自材料解读，有的问题则来自所学知识，有的 基于知识，有的基于方法，有的答案是封闭的，有的是开放的，等等。【注释】（美）丹东