澳大利亚昆士兰州教师专业标准的实施

1、澳大利亚昆士兰州老师专业标准的施行摘要：2002年，澳大利亚昆士兰州制定了该州的老师专业标准，并进展了为期6个月的试点施行。在施行过程中，通过问卷调查、现场观察与案例研究等对老师专业标准中各项指标的合理性进展了分析研究，同时也诊断了其中存在的问题，以期对标准进展修订和完善。这项工作对我国老师专业标准的制订及施行具有一定的借鉴意义。关键词：澳大利亚；昆士兰州；老师专业标准近些年来，随着世界各国政府对老师教育的日益重视，对老师专业标准的呼唤不断提升，一些国家相继制定了老师专业标准。澳大利亚昆士兰州于2002年也制定了本州的老师专业标准。此标准旨在为昆士兰州的学校老师个人、群体提供框架以描绘老师必备

2、的知识、技能和才能。一、澳大利亚昆士兰州老师专业标准的制定及施行的背景美国、澳大利亚、英国等国在20世纪八九十年代一直关注老师的专业才能的培养。1996年，由澳大利亚国家教学质量工程部制定、澳大利亚老师委员会公布了学校初任老师专业才能框架。学校老师、教育机构、工会组织等都积极参与了这个才能框架的讨论。1998年，批评者指出关于才能的理论只是学校的再生而不是创新。此时，老师开展只关注个人才能的开展，无视了其他诸多方面。在开展过程中，如何使用这些才能去评价老师的专业表现也成为一个问题。个人所有的才能很难被直接观察，也不可能被全部理解，因此，仅仅从才能出发评定老师的程度缺乏全面性。关注老师才能开展持

3、续到了2000年，其间并没有获得丰硕的成果。事实上，从20世纪90年代末开场，美国、英国与澳大利亚相继出现了关注老师标准制定的开展趋势。1998年，澳大利亚国家职业教育与训练委员会对老师专业开展进展了调查，认为老师专业化的特征包括“标准的控制、职业途径、跨学科问题等，并确定了老师从初任老师到成为熟手型老师的过程。与此同时，美国国家专业教学标准委员会(NatinalBardfrPrfessinalTeahingStandards,简称NBPTS)也制定了老师专业标准，并且不同的州制定了各自的标准，从美国的经历来看，该标准为高质量的老师培养提供了国家层面的保证。在美国的影响下，澳大利亚也呈现出多样

4、的研究理论，出现了国家标准框架，而且各专业老师结合会，如澳大利亚科学老师结合会、澳大利亚数学老师结合会等都为本学科领域的老师制订了各自的标准。维多利亚州老师职业标准委员会也制定了一套老师标准，标准围绕教学内容、老师理论、评价与报告、学校社区互动以及从新老师到专家型老师四个程度的职业要求。我们可以看到，在世界各国的老师教育开展潮流中，老师的专业开展从注重才能、职称的才能本位逐步转向以标准为主的标准本位。笔者在此将以澳大利亚昆士兰州于2002年制定的老师专业标准为例，对上述内容进展论证。二、昆士兰州老师专业标准及其施行简介一老师专业标准简介2002年，澳大利亚昆士兰州教育部(EduatinQuee

5、nsland,简称EQ)与昆士兰州老师结合会(QueenslandTeahersUnin,简称QTU)结合制订了老师专业标准，并尝试开展试点培训，以获取相关信息，发现问题，并进展修订和完善。昆士兰州老师专业标准(PrfessinalStandardsfrTeahers)以下简称?标准?的目的在于描绘老师为学生群体提供相关的、有价值的学习经历所展示的知识、才能与技能。?标准?界定了昆士兰州州立学校老师的工作，并为老师个人、群体提供框架以反思、讨论和评价教学理论。每一项内容都包含标准描绘、标准说明、指导以及所要求的根底知识和才能等。?标准?的内容详细如下：为个人与群体构建灵敏多样且新颖的学习经历与

6、环境；促进语言、文字与计算才能的开展；构建具有智力挑战的学习经历；构建与校外世界相关的学习经历；创立包容性、参与性的学习经历；整合信息技术以促进学生学习；评估与报告学生的学习状况；支持学生参与社会开展；创设平安有利的学习环境；与社区建立广泛的联络；对专业团体做出奉献；投身于专业理论等。二昆士兰州老师专业标准的施行目的与方法1.施行的目的。通过试点，昆士兰州教育部与昆士兰州老师结合会试图为进一步合理使用?标准?提供了指导策略，并将?标准?作为反思的框架，支持老师学习，详细为：反思、讨论与评价老师理论；制定目的以加强理论；制定个人专业学习方案；监视目的的实现等。2.施行方法。?标准?的试点于200

7、2年4月开场，至10月完毕，其所采用的方法主要有以下几种。(1)数据分析。标准施行的数据主要采用的变量为老师特征如年龄、性别、教学经历、教学科目教学年限和学校特征如部门、位置、规模、学生受教育年限。(2)场地观察。主要采用专门研讨会形式。在专题研讨会中，评估小组成员会见理论者，参与群体活动，规划评估过程和目的，与目的群体建立联络，记录关键信息以及会议中出现的问题，所作的现场记录为初次调查的问卷提供信息。(3)问卷调查。?标准?施行中将使用两个调查问卷。初次调查在研讨会后起指导作用，集中于理论参与者的希望、研讨会中的洞察力，仔细考虑标准使用的可能性。第二个调查由理论结果指导，集中于参与者对标准的

8、反思，包括标准的使用及基于自身经历使用标准的可能性。(4)追踪调查老师及其经历。理论设定了三个目的群体来追踪理论中20名老师的经历。目的群体老师的选择考虑以下变量的代表性：老师经历程度；初任老师小于4年，包括职前到熟手老师大于4年的经历；地理位置城市、郊区、农村；学校类型小学、中学、特殊学校等；所教年级与学科等。讨论在理论的最初和最终阶段举行，采用面对面、电子会议的形式，构造是开放性的、非正式的，由一系列的问题指导。不同的目的群体所讨论的内容各不一样，但所有的讨论都会被录像和录音，并对其成员进展后续 访问或面谈，以寻找进一步的细节与信息。目的群体的数据分析将指导最终调查。三、昆士兰州老师专业标

9、准施行的特征1.220名老师来自不同的地区，其学校类型、职务、教学年限各异，且他们分别处于职业初期、成熟期等各个职业开展阶段，具有一定的代表性。2.?标准?为反思理论提供了良好的框架并为老师专业化开展制定了目的。?标准?抓住了老师工作的关键点，为专业理论提供了指导。同时?标准?适用不同经历程度的老师，总体来说具有弹性。?标准?能支持构建持续的老师专业开展，并为专业开展提供坚实的基矗3.在施行标准的6个月中，老师根本上可以成功地完成任务。老师可以较深化地理解标准的表述，并将其有意识地应用于自身的理论过程中，充分发挥作为参与者的主体性作用。各个阶段的老师都在理论过程中积累了经历，不仅获得了自身专业

10、成长的知识，也获得了促进学生学习的经历和知识。他们对?标准?有着良好的工作知识，而且使?标准?为老师理论反思以及职业目的方案提供了一个框架。通过理论确定了需要进一步开展的专业领域，为标准的修订提供了理论基矗4.在?标准?施行过程中，老师作为理论的主体，不但基于个体，而且基于不同老师所组成的群体从多个层面、多个角度分别参与了标准的试点施行。?标准?对老师个人的成长、老师群体的开展都起到了积极的作用。四、昆士兰州老师专业标准施行中存在的问题1.理论过程仅持续了6个月，使得局部老师未能获得充分的时间进展理论，对出现的问题也未能有充裕的时间进展反思与解决。由于各方面的原因，理论未能与老师本身的工作融为

11、一体，被视为额外的负担。转贴于论文联盟.ll.2.试点施行较多集中于课堂，较少涉及?标准?中关于课堂与校外方面的理论，因此，对?标准?中某些方面的内容没有可以理论和反思，导致对这些内容的修订起不到应有的作用。3.?标准?制订及施行过程中的焦点主要放在职后老师，新老师没有受到特别关注。因此，新老师在应用标准的过程中不可防止地遇到困难。4.?标准?本身未能充分表述管理方面的相关事项。此外，在施行过程中，指导者也未能给予足够的重视及适当的支持与管理，由此给?标准?的施行造成了一定的障碍。此外，试点施行中的老师由于多是出于自愿，由此对标准的理解、兴趣等各不一样，无法真实代表全州老师。?标准?施行中使用

12、的电子支持系统的实用性、反应的及时性都不够完备，对于某些老师，使用支持系统有一定的困难。支持系统的软件适用性也不够广泛，许多老师没有经过专门的训练，缺乏必要的根底知识和技能，导致支持系统没有发挥应有的作用。五、借鉴与启示1.社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位。霍姆斯小组在1986-1995年间的理论与理论研究中也明确提出要以老师专业化来实现教学专业化。专业标准的制定与施行，目的都是促进老师专业的开展。在昆士兰州老师专业标准施行过程中，来自不同职业生涯的老师大多能较充分地理解标准的内涵并将其应用于自身的理论过程中，获得了一定的成效，促进了个人的专业开展。因此，我国在制订老师专业标准

13、和施行过程中，首先要使老师具有正确的学生观、老师观和知识观。老师要具备教育学生的知识与技能，深化感受并亲历教育理论，才能具有反思性理论的体验。在昆士兰州老师专业标准的施行过程中，采取了研讨会的形式。理论中出现的问题，可以向其他老师、专业人员咨询，以寻求解决方法。专题研讨会提供时机供老师互相沟通，并增加了老师自身作为专业人员的价值感与自信，老师之间交换意见，共享经历，为标准的将来开展提供了基矗同时，处理好老师个体与群体开展之间的关系，强调整个老师队伍的建立和教育程度的进步，也有着积极的意义。实在可行的专业标准同时也是老师专业化的保证。2.理论的完成以及效果的表达需要一定的时间来保证。6个月的时间

14、在澳大利亚昆士兰的标准施行中不够充裕，许多老师理解不透彻，大局部老师认为理论时间至少应该超过1年。因此，在我国制定老师专业标准的过程中，应注意理论时间的合理设置。3.?标准?中的有些内容与课堂教学理论亲密相关，有些内容与课外、校外的教学理论有关联。但在施行过程中，?标准?更多地注重了课堂理论，无视了课外教学工作，导致效果的片面。我们在制定老师专业标准时，不仅要关注如何在课堂中理论标准，也要使课外教学工作有标准可依。同时，理论过程中应更多地将学校作为一个参与单位，采用老师学习共同体与专题研讨会等多种形式来体验标准，把握标准。4.初任老师是老师专业开展过程中的特殊群体，其所处的专业开展阶段入职阶段

15、，是老师专业开展的关键时期，也是充满困难的过渡时期。因此，在理论过程中，要仔细观察新老师在目前的形式下如何使用和完成标准，重视遇到的困难、出现的问题，并找到适当的解决方法。要对新老师在学校及职业入门时提供更多监管与支持。5.昆士兰州的?标准?未能充分表述老师与学生、家长与共同体成员的行为管理、社会/咨询/媒体/情感支持等活动，同时也缺少非课程管理方面的元素；而在老师工作方面的管理，大型工程的管理、资金来源、质量系统认证小组工作、合作课程如体育工程、教练运动小组、课外活动、讨论、舞蹈戏剧音乐、野营等在目前?标准?中都未表达。就施行过程中，处于管理位置的成员校长、副校长、院长并没有积极地参与标准的

16、施行，某些教育管理机构以及老师联盟也没有发挥出应有的管理作用，对新老师也缺乏有力的入职管理。管理工作是促进标准施行的有力支持。在当前情况下，管理工作离不开国家、学校、教育机构等方面的参与和合作。尤其是在标准详细施行的学校，中层指导要意识到施行决不是老师个人或群体的任务，而是各方面协同合作的成果。有关的管理工作在标准制定时，应有所涉及并加强各层教育管理者对管理工作重要性的认识，通过管理，确保实现工作中人、财、物、时的支持与保障。6.在?标准?施行过程中，由于以计算机与网络为通信工具，这对局部参与者来说在使用上造成困难，比方没有足够的形式、事例支持，也未解释支持系统如何使用。局部参与者家中没有电脑，无法及时与别人进展沟通、联络以及反应，缺少积极有效的网上讨论。同时，支持系统的软件缺乏广泛的适用性，许多老师没有专门的训练和必要的根底知识及技能。因此，软件不能发挥应有的作用。此外，一些参与者自身确定的理论要素没有表达在标准中。标准的施行更多是作为一种个人活动，无视了学校群体的集体活动性。老师标准的制定与施行，必须考虑现实性，考虑可获得的资源设备以及人员，要求