论课程观的转型及其对新课改的影响

1、论课程观的转型及其对新课改的影响摘要：课程观往往隐含着不同的课程思维方式，直接或间接地影响到人们对那些重要的本质性课程问题的考虑和解答。传统课程观和现代课程观之间具有四方面的差异。课程观的转型，对课程设计、课程施行和课程评价等产生重要影响。实现课程观的转型，是贯彻新课改精神的内在要求与必然选择。关键词：课程观；课程观的转型；新课改Keyrds:urriuluutlk;thetransfratinfurriuluutlk;neurriulurefr不同的课程概念往往隐含不同的课程价值取向，并导致不同的课程存在形态。更为重要的是，不同的课程观往往隐含着不同的课程思维方式，它直接或间接地影响到人们对

2、那些重要的本质性课程问题如课程的设计、施行与评价等的考虑和解答。基于这一认识，笔者对历史上两种根本不同的课程观的差异进展了剖析，并就它们对新课改的潜在影响进展了分析。一、课程观的转型及其比拟在各式各样的课程定义中，有两类看法最为流行、最为典型。一类是把“课程定义为“有组织的教学内容“书面的学习方案或“预期的学习结果。例如，在斯宾塞H.Spener的眼里，所谓“课程urriulu，即是“教学内容的系统组织；在塞勒J.G.Saylr看来，课程是为受教育者提供一系列学习时机的方案。1(12)在北美国家，课程还被广泛地界定为预期的学习结果。另一类是把课程定义为学生在学校所获得的有意义的学习经历，包括学

3、习的经历、历程以及从中获得的各种经历与体验。这一类看法源于杜威对教育的定义如“教育是经历持续不断的改组与改造“教育是在经历中、由于经历和为着经历的一种开展过程，并为其他学者所继承。例如，美国学者卡斯威尔H.L.asell、坎贝尔D.S.apbell认为，“课程是儿童在老师指导下所获得的一切经历；谢泼德Shepherd和雷根Ragan以为，“课程由儿童在学校指导下所获得的不连续的经历所组成。1(12)日本学者佐藤学也持类似的看法，“所谓课程，一言以蔽之就是学习的经历。2(98)其他的课程定义大都介于上述两类看法之间。至于我国的情形，绝大多数有关教育的辞书、工具书、教材对“课程的定义大同小异、趋近

4、一致，根本上都是把课程界定为“教学的科目及“功课的进程这里所讲的“进程主要指教学科目或内容的学习次序与时间分配。由于第一类课程观符合常识，易于理解和承受，加之受苏联教育学的影响，因此，在我国，广阔老师普遍愿意承受这种课程观念，可以说，到目前为止这种看法还是根深蒂固，占据着主流地位。鉴于这种情形，笔者在接下来的行文中，将第一类课程观称之为传统课程观，将第二类课程观称之为现代课程观。新与旧、现代与传统两种课程观的差异终究表如今哪些方面呢?笔者认为，它们之间的差异主要表达在四个方面。一作为名词使用的课程与作为动词使用的课程无论是把课程界定为“教学的科目“内容，还是“学习方案或“预期的学习结果，事实上

5、都是把课程当作名词来使用，而把课程定义为“学习的经历，那么明显地倾向于把课程当作动词来使用。为什么这样说呢?在英文中，“experiene既是名词又是动词，其典型的含义是“经历“体验“经历或“阅历，这可算是一个证据。这里，我们不妨来看看杜威对“经历的解释。在杜威看来，经历是有机体与环境之间的一种互相作用，它同时包含主动的因素和被动的因素。在“主动的方面，经历就是“尝试和“行动；在被动的方面，经历就是“承受行动带来的结果，两者的联构造成经历。3(153)杜威进一步指出，经历不同于单纯的活动，它还包含着思维或反思。“所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系，“没有某种思维的因

6、素便不可能产生有意义的经历。3(158)根据上述两点理解，杜威进一步指出，“经历即实验。3(289)因为“实验同样包含着“尝试，包含着对实验结果的“承受，而要识别实验尝试与实验结果的关系，同样需要“反思。在这里，无论是“尝试“实验还是“反思，都是动词，不是名词。可见，在杜威那里，“经历在很大程度上是一个动词。二知识本位课程与经历本位课程把课程理解为教学的科目与内容，和把课程理解为学习的历程与经历，反映出两种不同的课程价值观，前者强调学科知识间接的、逻辑化的经历的价值，后者强调直接经历的价值。这里无意就间接经历学科知识与直接经历的价值进展比照，只想对二者在性质上的不同进展比照。在此之前，有必要先

7、就这两个概念作一个限定。这里所讲的“知识，主要指那些经过严格检验，被证明是真实可靠的、可以用文字符号加以明确表达的认识、信念或行之有效的做法；这里所讲的“经历意指个体与环境的互相作用，以及由此而产生的各种认识与心理体验。根据这种界定，笔者将“知识与“经历的差异区分为以下几点。1.知识通常只涉及认知的层面，而经历或体验那么不仅仅是个认识的问题，它常常浸透着人的情感、意志、态度等心理因素。2.尽管从终极的意义上讲，知识源于经历，是对个体经历的抽象与概括，但个体原始经历一旦被概括化、符号化，上升为“逻辑化的经历后，它的性质就开场发生了某种变化。即从原来详细、鲜活、有生气的东西，转变成为某种抽象、概括

8、而理性的东西。3.一般来讲，可以称之为“知识的东西往往是比拟客观和确定的，最好可以加以普遍化和形式化，而经历那么通常是主观的、模糊的、不确定的，与特定的个体，特定的时空情境联络在一起。4.作为人类文化遗产的知识是公共的、可直接传递的，而经历那么通常具有个人性，只可意会不能言传类似于英国学者波兰尼所讲的“默会认识，很难通过语言、文字符号从一个人直接传递给另一个人。三预成性课程与生成性课程所谓预成性课程，即是把“课程看作是在教学之前业已规定好、方案好、编制好的某种现成的东西，如“课程方案或“教材等，按这种课程观，课程实际上是以预定的“结果或“产品的形式而存在，这种课程是封闭的、固定的、静态的。“生

9、成性课程那么不然，它把“课程看作是在教学过程中，学习者通过与环境的交互作用，特别是通过与老师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的某种东西，如学习的“经历或“体验等，按这种课程观，课程实际上是以“活动或“过程的形式而存在，因此，这种课程是开放的、灵敏的、动态开展变化的。由于相当一局部人对“课程不是在课堂之外先于理论就规定好的，而是师生在从事创造性的课堂理论中创造出来的这一说法感到茫然不解，因此，在这里，有必要就生成性课程的性质与内涵再作一解释与说明。在笔者看来，要把握“生成性课程的性质与内涵，必须从以下四个方面入手。1.必须把“课程当作动词使用，看作“学习经历包括学习的经历与体验的总体，才能理解

10、课程的生成性。假设把“课程当作名词使用，理解为“教材知识体系，自然就不会有所谓生成的课程。2.生成性课程并不排挤“教材的使用，只不过它对“教材的功能定位发生了变化：在预成性课程中，“教材就是课程本身，而对生成性课程来说，教材只是供学生建构、创造学习经历的一种媒介、素材或工具。同样，生成性课程也并不排挤教学“方案“方案的使用。为了帮助学生在学习过程中更好地生成、建构、创造有价值的学习经历，老师在教学之前制定教学活动的“方案或“方案，是完全必要的，因为没有“预设就没有“生成，课程的创造不可能“无中生“有，只能“有中生“有。这里所讲的“有不仅仅包括“教材“教学活动方案，还包括老师对学生已有知识经历、

11、才能倾向、个性特点的理解，对学生行为意义的敏感与理解，对普遍性、长期性教学目的的宏观把握等，这些都是生成课程的基矗3.仅有“预设，不见得就有良好的“生成，课程的动态生成也即有价值的学习经历的获得是有条件的。学生学习经历的获得既不取决于教材上写了些什么，也不取决于老师教了些什么，而是取决于学生在学习活动中实际上做了些什么，取决于学生是如何与教材、老师、同伴及周围的环境交往互动的。只有在教学过程中，师生之间、学生之间具有充分的交往互动特别是对话与交流；学生积极主动地投入学习、参与学习；学习活动是富有创造性的时候才有“学习经历的生成，才有“课程的创造。4.对于课程的生成与创造而言，尽管在一定的程度上

12、，它取决于“教学设计或“教学预案的质量，但无论“教学设计或“教学预案有多么完备、老师对教学的准备有多么充分，都取代不了老师在课堂理论中的即兴发挥与临场应变，所谓“教学机智的运用即是针对这种情况而言的。在教学中，存在许多模糊的、不确定的灰色地带，影响学生学习的许多变量是老师控制不了的。这看起来是个弱点，其实是个优点，因为它为老师在课堂理论中的即兴发挥与自主创造留下了空间。四教的课程与学的课程把“课程定义为教学的“科目“内容或“方案，这显然是着眼于老师“教的课程，而不是着眼于学生“学的课程。在这里，“教的课程与“学的课程主要区别有以下三点。1.教的课程很少考虑学生的学习需求与学习方式，其根本特征是

13、，“以教定学，老师支配和控制学生的学习：老师教什么我就学什么；老师怎么教我就怎么学。现实的课堂生活中，“我讲你听“我问你答“我写你抄“我给你收现象的普遍流行，即是这种状况的反映。在这里，学习内容的选择主要考虑文化遗产的传承，教学方式的选择主要考虑老师自身的特点。而学的课程那么必须考虑学生的学习需求和爱好的学习方式，其根本特征是，“以学定教，主张学习者支配自己的学习，也即教的内容应切合学生的兴趣与需要，教的法子应根据学生学的法子。2.教的课程往往是预设的、方案的课程，它侧重于考虑老师应当教什么，而学的课程是学生实际经历、领悟和体验到的课程包括正式的、方案的课程和非正式、非方案的课程，它侧重于考虑

14、学生实际上学到了什么。“教的课程往往混淆老师教的行为和学生学的行为，以为老师教的东西就是学生要学的东西或能学会的东西，其实二者常常是不一致的，因为学生实际上学到什么，不仅仅取决于教材，还取决于老师怎样教、学生怎样学，取决于学生自身的准备状态。3.教的课程是以预定知识也即制度化知识的掌握为核心的制度化课程，它往往表现为课程方案、各科课程标准和教科书。所谓制度化知识，也就是被政府、教育行政部门审定通过的、具有明确结论的、可以明白无误地传递给儿童的知识。由于这种知识的习得主要靠老师的讲解与传授，所以，有的学者又把这种课程称之为“传递中心课程。与此相对照的是，学的课程是以有意义的学习经历的获取为核心的

15、课程，由于学习经历的获得不可能靠老师的单向传递与灌输，只能诉诸师生之间、学生之间的交往与对话，因此，这种课程是一种“对话中心课程。4(22-29)二、课程观的转型对新课改的影响分析一对课程设计的影响1.从课程设计的目的形式转向过程形式在传统课程观的支配下，课程的设计往往遵循“目的达成评价形式，也就是先详细地设定教学的目的目的最好能用可直接观察与测量的外显行为来加以表达、选择和组织好教学的内容把最有价值的知识内容按一定的逻辑顺序组织起来，然后安排能有效地到达这一目的的教学活动通常表现为被规定教材的“传授“记忆与“稳固活动，最后通过测验如标准化的成就测验来评判预定的教学目的或学习结果达成的程度。而

16、按现代的课程观，课程的设计往往遵循“主题探究表现的形式，也就是从学生现有的兴趣和需要出发，选择一个与现实生活严密联络的开放性主题，在老师的指导下，展开活动的、合作的、反思的学习，最后，回忆和总结学习的历程，表达并展示学习的成果，共同分享和交流学习的经历。2(101)上述两种课程设计形式本质上分属“目的形式与“过程形式。“目的形式从确定目的或预期的学习结果开场，最后又回到预定目的是否达成的评价上，因此，它根本上是封闭自足的，其重心显然放在课程“目的或“结果上。“过程形式那么不然，它着重考虑的是如何给学生安排有价值的学习活动，使学生获得有价值的学习经历，因此，它把重心放在教学活动的“过程与“方式的

17、设计上，放在学生“学习经历的设计上，因为教学活动如何展开、学生如何学习最终决定了学生将获得怎样的经历与体验。从历史上看，传统的学科中心课程的设计倾向于采用目的形式，而以杜威为代表的活动课程、经历课程、儿童中心课程的设计那么明显地倾向于采用“过程形式。20世纪60年代，兴起于意大利北部小镇瑞吉欧艾米里亚ReggiEilia，由马拉古兹Lrisalaguzzi等人所倡导的“瑞吉欧教学法ReggiEiliaApprah，即是按“主题探究表现的形式来设计课程的。美英国家广泛推行的“工程学习prjet-basedlearning，究其本质，也都是按这种思路从事课程设计的。2.与新课改的联络课程设计从目的

18、形式转向过程形式，这一变化事实上也反映在新课改的纲领性文件现已公布施行的各门学科的课程标准中。为了说明这一变化的存在，不妨将新的课程标准与传统的教学大纲作一个比照分析。传统的教学大纲一般是由“说明“本文和“附录三个根本局部组成的。“说明局部简明扼要地说明本学科的性质与意义、教学的目的和任务，选择教学内容的根据或原那么等。“本文局部是大纲的重点，主要是列出教材的编、章、节、目的标题、内容要点和授课时数，包括作业、考试、测验的要求与时数，实验、参观、社会调查、实习的要求与时数；施行大纲的原那么性建议等。“附录局部主要是列出教学参考书目；需要装备的教学仪器、设备、直观教具等。简单地说，传统的教学大纲

19、就是以纲要的形式，规定出每门学科教学的内容、体系与范围，以及所要到达的目的与要求。相应地，课程的设计也就等同于教科书的编写，而教科书的编写不过就是按教学大纲的规定系统、简明、通俗地表达教学的内容，包括最根本的事实材料和根本的概念、原理、公式等。转贴于论文联盟.ll.由此可见，传统的课程设计侧重的是学习内容或学习结果的设计，而不是学习活动或学习过程的设计。按如此方式设计出来的课程，只能是老师“教的课程，而不是学生“学的课程。要把课程设计成为学生“学的课程，就必须关注学生学习的“过程与“方法，就必须把课程设计的重点放在学生“学习经历的设计上。在笔者看来，注重“知识与“经历、“内容与“活动、“结果与

20、“过程的平衡与统合，是新的课程标准区别于传统教学大纲最大的不同之处。例如，?全日制义务教育思想品德课程标准?的第三局部“内容标准中的每一单元除了讲述课程活动的详细内容外，都有相应的“活动建议。在这里，活动建议不是一般性的教学原那么，而是比拟详细的可操作的教学建议，老师按这些建议去做，学生就能获得有价值的学习经历。再比方，?全日制义务教育数学课程标准实验稿?的第三局部“内容标准的编写体例是，除了详细地陈述各单元的详细目的外，还附有相应的教学案例。几乎所有的教学案例都取材于现实生活情境，并具有一定的开放性与探究性。而且，在第四局部“课程施行建议中，虽然是讲教学建议，但一点都不抽象，每条教学建议都附

21、有一个说明、解释教学建议的案例材料，这些做法对帮助老师在特定的教学情境中给学生提供有价值的学习经历提供了有益的参考与示范。其他学科课程标准也都有类似的表达。二对课程施行的影响1.从忠实取向的课程施行转向创生取向的课程施行任何一个类型的课程，都涉及课程的施行问题，只不过对不同类型的课程而言，课程施行的意义不一样而已。对于预成性课程如学科课程而言，课程的施行主要是一个忠实地执行预定课程方案、传授被规定教材内容的过程，老师只是扮演一个预定课程方案或方案的执行者、被规定教材的传递者的角色，学生只是扮演预定课程知识的吸收者与承受者的角色。而对于生成性课程活动课程而言，课程的施行是师生以预定的课程方案或详

22、细的教学材料为媒介，通过创造性的课堂理论结合创造有意义的教育经历的过程。在这里，课程是师生实际体验到、领悟到的教育经历；课程的施行不再是一个技术化、程序化的过程，而是一个不断创造与建构教育经历的过程。事先设计的课程方案、课程方案，外部提供的教学材料，只是供师生创造教育经历、获取独特意义体验的一个资源。在这里，老师不再仅仅是课程的施行者，而是课程的开发者与创造者。所谓“创造课程，并不是要求老师去编教材或教科书，而是要求老师投身于创造性、研究性、反思性的课堂理论。日本学者佐藤学指出，创造课程是通过三种活动来进展：一是学习经历的“设计，二是创造学习经历的“课堂理论，三是对这种学习经历进展“反思和评价

23、。2(99)创生取向的课程施行，对老师的教学提出了很高的要求。它要求老师转变其课堂教学方式，围绕学生的“学来开展教学。这就要求老师要培养学生学习的主动性和创造性，包括“学什么和“如何学。传统教学最大的特点就是它的划一性，它要求所有学生在一样的时间内，用一样的方法去学习一样的内容、尽可能地到达一样的学习结果。在这种教学中，学生所获得的学习经历必然是划一的，学生很难有学习经历的自主建构与创造。学习经历的创造必须基于学生原有的根底，适应学生不同的学习需求，做到“量体裁衣“因人而异。同时，要努力转变学生现有的、以“听讲和被动“承受为主的学习方式。大量研究说明，单纯的“从听中学在许多方面不利于学生学习质

24、量的进步：因为不是所有类型的知识如理论的知识都可以从听讲中获得；单一的被动的听讲学习，容易助长学生学习的机械性、被动性与依赖性；不同的学生具有不同的学习风格，不是所有的学生都擅长从“听中学，只有那些拥有良好的记忆力，事先做了预习，掌握了记笔记的方法与技巧的学生才能从“听中学；从“听中学通常只适用于客观知识信息的传播，而对思维的激发、思想的交流却没有什么效果；仅仅通过听讲获得的知识不易记住，容易被遗忘；等等。2.与新课改的联络新课改所期待的课程施行事实上正朝着愈来愈强调“创生取向的方向开展。在许多场合，用“课程一词取代了“教学一词，这不是笔误，而是有意识的选择。例如，?纲要?在谈到课改目的时指出

25、：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得根底知识与根本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。在这段话中，按传统的理解，“课程本应使用“教学一词才对，但假如我们把“课程理解成学生学习的经历，而不仅仅是“教材或“学科知识内容，那么，这里的用词就很正常，也很合理。它潜在地反映了课程观的变化，并最终影响到课程施行取向的变化。新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动的、合作的、探究式的学习，这为创生取向的课程施行提供了足够的空间与可能性。就现实而言，一问一答的讲读式教学、单向传递与灌输的教学至今还有很大的影响，老师上好一堂课的标准就是学生是否掌

26、握了预定的教材知识，评价学生的标准也就是一张具有标准答案的试卷，学生在课堂上反响的多样性与首创性往往受到压制或漠视，那些非方案、非预期的有意义的学习结果往往落在课程评价的范围之外。在这种情况下，学习经历的自主建构与创造，就会成为一句空话。三对课程评价的影响在不同的课程观的支配下，课程评价的方式也不同。对知识本位课程、预成性课程或教的课程，评价主要诉诸传统的纸笔测验或标准化的成就测验主要使用填空题、选择题、匹配题、正误判断题、简答题等客观题型，题目通常只有一个正确答案，并且很少要求学生对推理过程进展解释，而对经历本位课程、生成性课程或学的课程，评价主要诉诸“表现性评价perfraneassess

27、ent“成长记录袋评价prtfliassessent等。所谓“表现性评价，是一种通过直接观察学生在应用知识、技能完成某个实际任务中的表现，参照事先制定好的评估标准而进展的一种评价。工匠师傅通过观察徒弟在执行详细任务时的表现来对他们的技能进展评价；音乐老师通过聆听学生的演奏、观察学生的舞蹈动作来对他们的音乐才能进展评价；教练通过观看运发动在比赛和对抗中的表现来对他们的运动技能进展评价；人事部门通过观察个体如何处理与顾客的争执，或观察被试如何在一项困难的会谈中获得满意的协议，来评估其社会智力等，都是表现性评价的适例。表现性评价可用来评价常规测验不能评价的许多才能，比方，交流与表达才能、根本概念和原

28、理的运用才能、理解力和高级的思维才能、情感态度和价值观等。所谓“成长记录袋评价，本质上也是一种表现性评价。“成长记录袋是记录和反映学生某段时间内在某一领域或某些领域的活动表现、成长经历的作品集。概括起来讲，成长记录袋评价具有三大功能，即提供学生成长、进步与变化的证据；培养学生的自我反思和评价才能绝大多数成长记录袋都包括学生对作品样例的自我反思和评估；为老师评估教学方案、改良教学提供信息。美国学者戈兰特威金斯Grantiggins将上述两种评价形式称之为“真实性评价authentiassessent。它们共同的特点有五个。1.评价既指向学生学习的结果，也指向学生学习的过程，凸显评价的诊断与效劳功

29、能为学生的学习提供有效的反响和建议，而不是选拔与区分功能。2.强调在现实生活或模拟现实生活的真实情境中，给学生呈现复杂的、不确定的、开放的问题情境，以及需要整合知识、技能的活动任务即“有意义的真实性任务来对学生进展评价。评价重在考察学生在各种真实的情境中使用知识、技能的才能，而不是重在考察学生对知识信息的积累与占有程度。3.任何一个真实性评价都必须事先制订好用以评价学生的“量规rubris或“检核表heklists。所谓“量规，是一种界定明晰的、用来对学生的表现或作品进展评分或等级评定的评估工具。一个完好的量规应当包含三个根本要素，即“详细的评估标准“区分纯熟程度以及“明确的反辣。5学生应该提

30、早知道评价的任务及详细标准，而不是像传统的测验那样需要保密。4.真实性评价成认个体差异，主张对不同的学生提供不同的评估策略，以适应各种才能、各种学习风格以及各种文化背景的学生，为展示他们的潜能与强项提供时机，而常规的考试与测验往往无视学生的个体差异，且常常用来找出一个人的弱点，而不是他的长处。5.评价通常整合在师生日常的课堂活动中，成为老师教学、学生学习的一局部。在真实性评价中，评价是师生共同的任务，学生不再是被动的测验承受者，而是评价活动的积极参与者，学生参与评价包括对同伴的评价或自我评价是学生学习的一种形式。通过上面关于真实性评价的分析与介绍，读者不难发现它与现代课程观内在的关联。比方，学生学习经历的质量上下仅靠纸笔测验或标准化考试行不行？假如不把评价融入教学，使之成为教学的一局部，课程的生成与创造可能吗？传统的评价与教的课程、真实性评价与学的课程难道不是互相适应的吗？“新课改关于课程评价的阐述不多。2001年公布的?根底教育课程改革纲要试行?有两处原那么性地论及课程评价：“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生开展、老师进步和改良教学理论的功能“建立促进学生全面开展的评价体系。评价不仅要关注学