教育哲学部分1共计314张课件

1、主 要 内 容一、教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育“定在”二、教育本质生成是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程。 三、教育本体规律是不变的，教育本质规律是随着教育本质的变革而变化的 主 要 内 容一、教育本体是不变的教育本质，教育本质是一、教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育“定在” 教育本体是古今中外任何不同层面的教育都共同具有的绝对和不变的必然、普遍、内在和稳定的联系,或教育区别于世界一切其他事物的根本特点 。教学成人是教育本质的本质，教育的本体，是教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征。 教育本质是某个时代和某个区域的某个层面的教育具有的相对和

2、变化的必然、普遍、内在和稳定的联系，或一种教育区别于另一种教育的根本特点。教育本质的变化过程是从具有人类永恒性的教育本体存在扩展为具有特定规定性教育具体存在或“定在”、“限有”的有规律的变化过程。 一、教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育“定在” 二、教育本质生成是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程 教育既不是没有统一规定性的任意变化的主观存在，也不是只有一种规定性的永恒不变的客观存在，而是教育主体遵循教育客观规律，根据自我需要、价值观和理想的合理性建构，是合目的性与合规律性的统一。 教育本质是教育主体、教育价值和教育规律间的必然联系及其以不同方式和结构建构的统一体。

3、教育从本体存在到本质生成的过程是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程，是人对自我本质、价值和主体性的认识和实践的发展变化过程，是教育主体逐渐由教育过程之外转移到教育过程之中，从教育者或教师转移到学习者或学生的过程。 二、教育本质生成是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性三、教育本体规律是不变的，教育本质规律是随着教育本质的变革而变化的 教育规律既包括不同教育本质间的本质关系即教育本体规律，也包括相同教育本质不同活动间的本质关系即教育本质规律。教育本体不变，教育本体规律亦不变。教育本质是变化的，教育本质规律当然也是变化的。教育规律不仅是变与不变、客观反映与主观建构的统一，而且

4、其合规律性与合目的性统一的建构是有规律的。 教育规律既有教育自身关系规律基本规律的共有规律和特有规律与具体规律的共有规律和特有规律，也有教育社会关系规律基本规律的共有规律和特有规律与具体规律的共有规律和特有规律。教育本体规律是教育基本规律和具体规律的共有规律，教育本质规律是教育基本规律和具体规律的特有规律。 三、教育本体规律是不变的，教育本质规律是随着教育本质的变革而 第一章教育哲学的产生和发展教学目标和基本要求 通过本讲的教学，帮助学生从整体上了解教育哲学的产生和形成过程，把握教育哲学的流派及其特点及中国教育哲学的发展，明确教育哲学与教育科学的联系与区别。重点和难点 重点是教育哲学的流派及其

5、主要观点；难点是教育哲学的批判逻辑之把握及教育哲学和教育科学的复杂关系之理解。教育哲学的流派？教育哲学与教育科学的关系？ 第一章教育哲学的产生和发展教学目标和基本要主 要 内 容第一节 教育哲学的产生和形成第二节 教育哲学体系的特点 第三节 教育哲学和教育科学 主 要 内 容第一节 教育哲学的产生和形成一、教育学的产生和发展1632年问世的捷克大教育家夸美纽斯的 大教学论认为是教育学从其他学科中 独立出来的标志 17761787年之间，康德在哥尼斯堡大学 共进行四个学期的“教育学”课程讲授，被 认为是世界上讲授教育学的第一人 把一切事物教给一切人们的全部艺术第一节 教育哲学的产生和形成一、教育

6、学的产生和发展把一切事第一节 教育哲学的产生和形成试图把教育研究变成一门独立科学的人却是 赫尔巴特，他在1806年出版的普通教育学被认为 是把教育学建立在心理学和伦理学基础上，成为科学教 育学的代表作。第一节 教育哲学的产生和形成试图把教育研究变成一门独立科学第一节 教育哲学的产生和形成二、教育哲学的产生和形成美国纽约州立大学于1832年开设教育哲学讲座，这是教育哲学作为大学课程的开端1848年德国罗森克兰兹（Rosenkranz）出版教育学体系一书，主要应用黑格尔哲学观研究教育。1886年，该书被美国女教育家布莱克特（Brackett）译成英文，书名改为教育哲学，这是最早的一本教育哲学著作1

7、899年德国哲学家那托普（Natorp, P.）出版教育社会学主张用新康德主义的观点从逻辑学、伦理学和美学三个方面研究教育，对当时德国教育学科和民国时期我国教育哲学发展产生了重要影响第一节 教育哲学的产生和形成二、教育哲学的产生和形成第一节 教育哲学的产生和形成 1904年美国教育家霍恩（Horne, HH.）第一次以教育哲学为书名发表著作，从生物学、生理学、社会学、心理学和哲学五个方面阐述教育基础理论 1912年，美国教育家麦克文纳（Macvannel）出版教育哲学教程纲要一书，从哲学认识论和社会观来解释教育，并首次提出探讨教育哲学学科性质的问题，被认为是现代教育哲学的真正开端第一节 教育哲

8、学的产生和形成第一节 教育哲学的产生和形成1916年杜威（Dewey,J.）出版名著 民主主义与教育，副标题为“教 育哲学导论”，运用实用主义的观点 和方法，以“经验”为中心，对教育 的本质、教育过程、教育价值及课 程、教法 等问题进行了全面深入分 析。建立了比较完整的教育哲学体 系，该书被誉为现代西方教育哲学 的百科全书。 教育即生长教育即生活教育即经验的改造 杜威第一节 教育哲学的产生和形成教育即生长第一节 教育哲学的产生和形成三、教育哲学流派人们对教育的认识自古以来就形成了唯心主义和唯物主义两大派别。有人认为20世纪初形成的实用主义教育哲学不属于两大派别中的任何一个流派，因此认为自此教育

9、哲学形成可三大流派。20世纪还出现了许多教育哲学流派，除了实用主义教育哲学外，还有要素主义教育哲学、永恒主义教育哲学、进步主义教育哲学、改造主义教育哲学、结构主义教育哲学、存在主义教育哲学、行为主义教育哲学、科学实证主义教育哲学、分析教育哲学、人本主义教育哲学、后现代主义教育哲学、解释学教育哲学等。第一节 教育哲学的产生和形成三、教育哲学流派第一节 教育哲学的产生和形成四、中国教育哲学的发展20世纪3040年代，中国学者在翻译介绍杜威等人的教育哲学的同时，也编写了一些教育哲学著作，有较大影响的是： 范寿康教育哲学大纲（1923年，商务印书馆） 吴俊升教育哲学大纲（1935年，商务印书馆） 姜琦

10、教育哲学（1933年，群众图书公司） 邱椿教育哲学的新生命（1933年，文化社） 张栗原教育哲学（1949年，三联书店）第一节 教育哲学的产生和形成四、中国教育哲学的发展第一节 教育哲学的产生和形成 改革开放以来，出版了二十多种教育哲学著作，有： 黄济教育哲学1985年教育哲学通论1998年 傅统先等教育哲学1986年 刁培萼马克思主义教育哲学1987年 桑新民呼唤新世纪的教育哲学1993年 陆有铨现代西方教育哲学1993年 王坤庆现代教育哲学1996年 周浩波教育哲学1998年 石中英教育哲学导论2002年 郝文武教育哲学2006年 第一节 教育哲学的产生和形成 改革开放以来，出版了二第二节

11、 教育哲学体系的特点一、探究的教育哲学（教育学的哲学）二、演绎的教育哲学（哲学的教育学）三、分析的教育哲学四、价值论教育哲学五、综合教育哲学六、建构的教育哲学第二节 教育哲学体系的特点一、探究的教育哲学（教育学的哲第二节 教育哲学体系的特点一、探究的教育哲学（教育学的哲学）教育哲学是在教育学框架内，以哲学的观点和方法，从哲学的 高度研究教育理论和实践中的根本问题的学问。具体说就是从教育问题和教育学的体系、概念出发研究诸如教育的本质、功能、价值、教育目的、教育方法、德育等问题。代表人物霍恩麦克文纳黄济第二节 教育哲学体系的特点一、探究的教育哲学（教育学的哲第二节 教育哲学体系的特点一、探究的教育

12、哲学（教育学的哲学） 第一，此种教育哲学和教育原理区别不大，难以突出教育哲学自身 的特点； 第二，秉持哲学是文化之王、时代精神的精华的哲学观； 第三，主张研究根本问题、一般问题，追寻普遍规律，容易忽视对 具体问题的深入分析。 三 点 分 析第二节 教育哲学体系的特点一、探究的教育哲学（教育学的哲第二节 教育哲学体系的特点二、演绎的教育哲学（哲学的教育学）立足某一种哲学立场和框架，以哲学的问题、思想、概念、体系探讨教育本质、本体、认识或知识、价值、教育目的、道德教育等问题。那托普：立足新康德主义，从逻辑学、伦理学和美学三个方面研究教育。第二节 教育哲学体系的特点二、演绎的教育哲学（哲学的教育第二

13、节 教育哲学体系的特点二、演绎的教育哲学（哲学的教育学）教育哲学通过哲学的思辨研究教育领域内的思维和存在的关系问题，是教育观和教育研究方法论。 桑新民第二节 教育哲学体系的特点二、演绎的教育哲学（哲学的教育第二节 教育哲学体系的特点三、分析的教育哲学分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。奥康纳、谢弗勒、彼得斯、赫斯特、布雷津卡等和周浩波为代表。第二节 教育哲学体系的特点三、分析的教育哲学第二节 教育哲学体系的特点三、分析的教育哲学 教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式，不断地获得对教育意义的新的表达，教育哲学应该为整个教育设计合理的生活方式。意义与指称不同，一个

14、语词包括名称、指称和意义三个方面，意义才是哲学家应该研究的东西，它就是指语词在语境中所包含的除指称之外的其他的东西。意义在于用法。 周浩波第二节 教育哲学体系的特点三、分析的教育哲学 教育哲学的第二节 教育哲学体系的特点四、价值论教育哲学教育哲学是研究教育价值的学问布雷津卡：教育哲学是研究教育价值的规范科学，用规范方法研究教育应该是什么; 教育哲学是研究教育价值的学科 王坤庆第二节 教育哲学体系的特点四、价值论教育哲学第二节 教育哲学体系的特点四、价值论教育哲学金生鈜：教育哲学研究教育的价值应然，并为 教育的应然价值进行辩护。两点分析：第一，此种教育哲学观重点在为教育指示可供追求的理想，突出体

15、现了教育哲学自身的哲学性特点；第二，在应然的层次上分析教育问题切合教育作为人类活动的价值性特点。第二节 教育哲学体系的特点四、价值论教育哲学第二节 教育哲学体系的特点五、综合教育哲学奈勒认为，哲学研究有思辨、规范和分析三种方式，相应的教育哲学研究也有这三种方式;思辨教育哲学试图寻找与教育过程相关的人与世界的形而上学假说。分析教育哲学致力澄清关键性的教育理论概念;规范教育哲学论证教育过程所要达到的目的以及达到目的应该遵循的原则，并就应该采取的方法提出建议;综合教育哲学综合研究这些问题。第二节 教育哲学体系的特点五、综合教育哲学第二节 教育哲学体系的特点六、建构的教育哲学建构的教育哲学与建构主义哲

16、学紧密联系，是实用主义、人本主义、存在主义、现象学、解释学等现当代哲学的某些相似观点结合起来形成的哲学理论。 郝文武第二节 教育哲学体系的特点六、建构的教育哲学建构的教育哲第二节 教育哲学体系的特点六、建构的教育哲学消解心物二元对立，主客观二元对立，主客体二元对立，本质和现象二元对立，必然与偶然二元对立，规律和目的、价值二元对立，理性和非理性二元对立，普遍和个别二元对立，历史根源和现实表现的二元对立，个人和社会的二元对立。社会、教育和人的本质和发展是合规律性与合目的性的统一，是客观反映和主观追求的合理性的建构，是客观世界和主观意志相互作用的结果；自然世界、人类社会、教育和个人是相互影响的解构和

17、建构不断交替发展永远没有完结的过程，是不懈追求价值、理想和真理的过程。 第二节 教育哲学体系的特点六、建构的教育哲学第三节 教育哲学和教育科学 一、教育科学 二、教育学分支学科 三、教育科学和教育哲学的关系第三节 教育哲学和教育科学 一、教育科学第三节 教育哲学和教育科学 一、教育科学 教育科学是人们对教育问题认识的高级阶段，是人们将教育经验、教育思想和各种教育问题作为研究对象，加以研究分析而得出的高度准确的认识，是逐步丰富和提高形成的完整的教育科学体系，反映教育和其他社会过程的本质联系与教育过程本身内在的必然联系。第三节 教育哲学和教育科学 一、教育科学第三节 教育哲学和教育科学 二、教育学

18、分支学科 教育学从不同角度分为经验教育学、实证教育学、思辨教育学、科学教育学等。一般认为，现代教育学可分为教育科学、教育哲学和实践教育学既有联系又有区别的三大分支学科。第三节 教育哲学和教育科学 二、教育学分支学科第三节 教育哲学和教育科学三、教育科学和教育哲学的关系 教育哲学和教育科学的联系是本质的，区别是相对的。联 系 第一，它们都是由一系列的概念、范畴和原理构成的知识体系。 第二，它们都具有规范功能。第三，它们都具有批判和反思功能。第三节 教育哲学和教育科学三、教育科学和教育哲学的关系 第三节 教育哲学和教育科学三、教育科学和教育哲学的关系 区别主要有： 第一，教育科学的对象是经验，教育

19、哲学的对象是不可经验的思想。 第二，教育科学的方法是观察、实验、统计，教育哲学的方法是思辨。 第三，教育科学的任务是从是什么的角度揭示教育本质、规律，教育哲学是从为什么和应该是什么的角度揭示教育本质、规律。 第四，教育科学是对教育问题局部和具体的认识，教育哲学是从教育问题的整体和普遍认识。 第三节 教育哲学和教育科学三、教育科学和教育哲学的关系 第二章教育哲学的反思及其对象和任务教学目标和基本要求 通过本章的教学，使学生了解哲学反思方法的内涵和重大意义，全面理解教育哲学反思的对象是教育思想的观点，深入理解教育哲学前提反思的任务及其特点，深入把握教育哲学是教育学的最高智慧和教育精神的精华之理论定

20、位，从而形成对教育哲学学科研究方法、研究对象和研究任务的新的理解。重点和难点 本章的重点在于从哲学反思的角度形成对教育哲学学科研究方法、研究对象和研究任务的新的理解，难点在于对教育哲学反思的根本方法的全面深入理解和掌握。教育哲学的方法？教育哲学的对象？教育哲学的任务？第二章教育哲学的反思及其对象和任务教学目标和基本要求教主 要 内 容第一节 反思：教育哲学的方法第二节 教育思想：教育哲学反思的对象第三节 前提反思：教育哲学的任务主 要 内 容第一节 反思：教育哲学的方法第一节 反思：教育哲学的方法 教育哲学是对教育思想的前提反思， 其方法是哲学的方法，哲学的方法 就是反思的方法。 教育哲学是教

21、育学与哲学的交叉 学科，虽然不能拿教育学的方法 作为哲学的 方法，但可以把哲 学的方法看做教育哲学的方法。 “在科学上是最初的东西，也一定表现为历史上最初的东西” 列宁第一节 反思：教育哲学的方法 教育哲学是对教育思想的前提反第一节 反思：教育哲学的方法 几乎所有的教育哲学流派都认为教育哲学是应用哲学的方法研究教育问题的学问，而哲学的方法又是反思的方法，因此，应用哲学的方法研究教育问题的教育哲学的方法也应该是反思的方法。第一节 反思：教育哲学的方法 几乎所有的教育哲学流派都认为第二节 教育思想：教育哲学反思的对象一、反思和寻找教育发展的思想根源从来就是教育学研究的重要任务 二、教育学学科的分化

22、使得教育哲学对教育思想的反思特征明显凸显 三、教育哲学对教育思想的反思是教育学的自我反思和自身发展的需要 第二节 教育思想：教育哲学反思的对象一、反思和寻找教育发一、反思和寻找教育发展的思想根源从来就是教育学研究的重要任务教育的发展变化既有社会实际的客观原因，也有思想观念的主观原因。教育研究必须寻找教育发展的思想观念方面的原因。教育研究寻找教育发展的思想原因就必须以教育思想为对象追问其形成的根据和原则，而这些思想前提既是不同时代不同民族思维方式的反映，又是其需要、愿望、态度和价值观念的反映。一、反思和寻找教育发展的思想根源从来就是教育学研究的重要任务一、反思和寻找教育发展的思想根源从来就是教育

23、学研究的重要任务如果一个历史学家不懂得在一个过去的行动背后的思想，那个行动对他来说就是死了的，也就是说是毫无意义的行动。因此，一切历史都是思想史。” 科林武德 一、反思和寻找教育发展的思想根源从来就是教育学研究的重要任务二、教育学学科的分化使得教育哲学对教育思想的反思特征明显凸显 教育学发展过分追求自然科学化，更重视教育科学的发展，重视教育的技术性问题，比较轻视教育哲学的发展，轻视教育的价值问题，轻视对教育的整体研究。教育的许多问题从整体看，都是事实和价值的统一，并且教育中的事实和价值都不是自在的存在，而是自为的存在，是人类教育实践的产物。 二、教育学学科的分化使得教育哲学对教育思想的反思特征

24、明显凸显三、教育哲学对教育思想的反思是教育学的自我反思和自身发展的需要 教育学的研究对象是教育问题或教育存在。其中教育科学的研究对象是教育物质的教育现象、教育事实的教育存在和教育问题，任务是通过对教育存在和教育问题的观察、分析等认识教育本质和规律，实践教育规律、原则、目的。教育哲学的研究对象是教育思想及其现象，任务是通过对教育思想的反思认识教育最高本质和教育普遍规律，寻求教育终极本原和最高追求，建构教育终极目标。三、教育哲学对教育思想的反思是教育学的自我反思和自身发展的需第三节 前提反思：教育哲学的任务 一、教育哲学的前提反思及其特点 二、教育哲学前提反思的内容 三、教育哲学前提反思的意义第三

25、节 前提反思：教育哲学的任务一、教育哲学的前提反思及其特点 教育哲学的反思是教育思想对构成自身的前提的反思或前提批判，是把教育理论思维的前提本身作为追问、质疑对象的反思，是揭示教育思维和存在之间的矛盾、对各种关于教育“存在”的教育“思想”进行的反省和批判。其特点可以表述如下： 一、教育哲学的前提反思及其特点 教育哲学一、教育哲学的前提反思及其特点（一）哲学反思的显著特点是前提反思 思想的前提是构成思想的根据和原则，推演思想的逻辑支点，评价思想的尺度和检验思想的标准，也是哲学反思的真实对象。只有通过哲学反思，才能超越对思想内容的反思，而达到对构成思想前提的反思。哲学的前提反思决定了哲学反思的特点

26、 。一、教育哲学的前提反思及其特点（一）哲学反思的显著特点是前提一、教育哲学的前提反思及其特点（二）哲学反思最本质的特性是批判性 反思思维作为辩证思维就是以否定性的方式进行思考，揭示思想中及思想与实践之间理想与现实、事实和价值等一系列矛盾，进而在一定价值观念影响下选择和创造新的思维方式。哲学的反思以概念为起点，以思想的真理性 为终点，以实践的检验为标准，但它也要反 思影响实践的思想，批判实践，超越实践。 （孙正聿著：哲学通论）一、教育哲学的前提反思及其特点（二）哲学反思最本质的特性是批一、教育哲学的前提反思及其特点（三）实践性是其鲜明特色 反思思维作为实践思维其对思想前提的审视、创造和选择都是

27、基于实践、通过实践和为了实践的。离开了活生生的人类实践，任何前提反思都是难以有生命力的。一、教育哲学的前提反思及其特点（三）实践性是其鲜明特色二、教育哲学前提反思的内容 教育哲学通过对教育思想的前提反思整体地、全面地、综合地、发展动态地和相互联系辩证地寻找教育认识论的根本原因，把握教育的最高本质和最普遍规律，解决教育认识论的根本问题。教育本体论中追求的教育终极目标是教育的最高价值。教育价值还有社会价值、外在价值、工具价值和个人价值、内在价值等。寻找教育价值的根据、原因是教育哲学的重要任务。二、教育哲学前提反思的内容 教育哲学通三、教育哲学前提反思的意义 教育哲学通过对教育科学研究成果教育思想、

28、教育理论和教育哲学自我的探求和反思，在思想或理论的根本前提或根本原因、根本依据、根本问题层面上描述教育发展的图景和规范人的教育行为，教育哲学是寻找教育产生和发展的根本依据，寻求教育安身立命之本。三、教育哲学前提反思的意义 教育哲学通过对第三章从教育哲学看教育学的科学化和合理性教学目标和基本要求 通过本章的教学，帮助学生立足教育哲学反思批判的视角，重新了解教育学科学化的过程，全面理解教育学的科学化即教育学的合理性，深入理解合规律性和合目的性统一是教育学研究合理性的实质，结合教育学研究对象的特殊性理解和掌握多样化的教育学研究方法，准确理解教育实践是教育学的形成本原和评价标准及教育学知识的分化、综合

29、和层次。重点和难点 重点是教育学独特学理的哲学理解及教育学科学化和合理性的过程、实质、方法和本原标准，难点在于对合规律性和合目的性统一是教育学研究合理性的实质之准确深入的理解和把握。教育学科学化？教育学合理性？第三章从教育哲学看教育学的科学化和合理性教学目标和基本要主 要 内 容第一节 教育学科学化与合理性的过程第二节 教育学科学化与合理性的实质第三节 教育学科学化与合理性的方法第四节 教育学科学化与合理性的本原和标准主 要 内 容第一节 教育学科学化与合理性的过程第一节 教育学科学化与合理性的过程一、解构和建构交替：教育学科学化的过程 纵观教育学的发展历程，无论是在经验描述阶段、哲学思辨阶段

30、、科学实证阶段还是在规范综合阶段、科学人文阶段，都不难看出它既是一条生长和建构之路，也是一条“终结”和解构之路，是以合理性为实质的科学化的历史过程。 第一节 教育学科学化与合理性的过程第一节 教育学科学化与合理性的过程何谓教育学意义上的科学化？ 梅伊曼、比奈等：是否应用实验方法及其能否达到数学实证那样的精确作为科学研究是否科学的标志 教育学应该建立在心理学和伦理学的基础上 赫尔巴特对待教师与学生、教材与经验和课堂 活动的态度和教育观念为标准 杜威第一节 教育学科学化与合理性的过程教育学应该建立在心理学和第一节 教育学科学化与合理性的过程奥康纳：以教育学概念、命题和体系是否严密和具有逻辑性为标志

31、衡量教育学研究的科学性 赫斯特和彼得斯：教育理论是从理论上研究制定指导人的教育行动原则的实用学科 布雷津卡：教育学是合规律性和合目的性统一的综合科学 第一节 教育学科学化与合理性的过程第一节 教育学科学化与合理性的过程 二、教育学的科学化即教育学的合理性 实证和实验方法的应用对教育学的科学化 的确具有重要意义，但教育学的科学化并不完 全是实证化和实验化，也不完全是哲学化和人 文化，而是认识规律和追寻意义，客观反映和主观建构的合理性教育学理论的形成过程，是不断解构和建构的过程，是合理性的科学化过程。建构是主体根据自己的目的和客观事物的规律形成新事物的活动过程。这种思想观点从杜威开始，到解释学、现

32、象学和后现代主义等哲学影响下的教育学中形成广泛共识。 第一节 教育学科学化与合理性的过程 二、教育学的第二节 教育学科学化与合理性的实质：合规律性和合目的性的统一 教育学研究的对象和任务是确定教育学研究方法的根本依据。教育学不完全是揭示教育规律，而是建构合规律性和合目的性统一的合理性教育理论，是合理性的科学化。建构乃主体根据自己的目的和客观事物的规律在自由选择的基础上形成具有新本质事物的实践过程。 一、从中国古代和现当代西方哲学视角看教育学 二、从教育学研究的历程看教育学研究 三、合规律性和合目的性的统一是教育学研究合理性的实质第二节 教育学科学化与合理性的实质：合规律性和合目的性的一、从中国

33、古代和现当代西方哲学视角看教育学 选择更要选择需要之路、目的之路。规律不为目的而存在，但为目的而选择。目的既不能离开客观规律而实现，也不能离开主观追求而确定和评价。自然之路是自在之路，客观之路，无言之路，既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路统一之合理性之路，是自为之路，选择之路，言说之路，实践之路。教育之路，教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的，不是自在、无言和唯一的，也不完全是实验和实证的。科学即客观与主观、事实与价值、规律与目的、物性与人情、天然之理与人性之理的统一之道理。 一、从中国古代和现当代西方哲学视角看教育学 二、从教育学研究的历程看教育学研究 古今中外，人对教育

34、的认识既有共同特点又有很大差异，这种现象不能说明教育是任人解释的什么都可能是的主观存在和只有一种不可改变的本质的什么都不可能是的客观存在，教育学研究根本就没有确定性和科学性，而只能说明教育学理论是对合规律性的教育和合目的性的教育之统一的合理性教育的理论建构或选择、生成，教育是在合规律性和合目的性之统一的合理性教育理论引导下发展或生成的 。二、从教育学研究的历程看教育学研究三、合规律性和合目的性的统一是教育学研究合理性的实质 教育学建构其合理性既有特殊性，也是人文社会科学研究方法共同特点的反映。 合理性无论是行为还是信念，其核心是根据信仰做我们有充足理由去做的事，合理是为了进步，合理性在于做出最

35、进步的理论选择 劳丹三、合规律性和合目的性的统一是教育学研究合理性的实质 合理三、合规律性和合目的性的统一是教育学研究合理性的实质 韦伯认为责任伦理是工具合理性或形式合理性， 指以能够计算和预测的后果为条件来实现目的的行 为；信念伦理是价值合理性或实质合理性，指主观 性行动具有无条件的、排它的价值，而不顾后果如 何、条件怎样都要完成的行动。工具合理性和价值 合理性互为非合理性或者非理性，在理论上本质不同，在实践中互为前提，此消彼长，共存于同一事物之中。一个具有真正自由人格的人，能以价值合理性为动力，以工具合理性为行动准则，将信念伦理和责任伦理互补交融的结合起来。 三、合规律性和合目的性的统一是

36、教育学研究合理性的实质 三、合规律性和合目的性的统一是教育学研究合理性的实质所谓合理的，就是合规律而被认为是客观的，合目的而被认为是有价值的，合逻辑而被认为是严密的，合理智而被认为是正常的，合规范而被认为是正当的，有根据而被认为是应当的，有理由而被认为是可理解的，有价值而被 认为是可接受的，有证据而被认为是可相信的，有目标而被认为是自觉的，有效用而被认为是可采纳的。 欧阳康三、合规律性和合目的性的统一是教育学研究合理性的实质所谓合理三、合规律性和合目的性的统一是教育学研究合理性的实质 合理性是主体间交往行为的合理性，只能在主体间的生活世界中去寻找，在主体间的平等交往、主动对话、相互理解、融合、

37、接纳和取得共识的交往中形成 。 哈贝马斯三、合规律性和合目的性的统一是教育学研究合理性的实质 第三节 教育学科学化与合理性的方法：科学实证和哲学人文建构结合一、教育的对象与教育学的方法二、 教育学的对象及其方法三、教育学方法与哲学、自然科学和社会科学 方法的关系四、教育学方法与人文科学方法的关系第三节 教育学科学化与合理性的方法：科学实证和哲学人文建构一、教育的对象与教育学的方法 教育的对象是人，是确定教育学研究方法和建构教育学方法论 的根本前提、客观依据、逻 辑支点及其评价的 最高尺 度和检验的终极标准。教 育学研究的特点就是对象的特殊性和方法的综合性。一、教育的对象与教育学的方法二、 教育

38、学的对象及其方法教育学以教育事实为对象就是以教育存在为对象。 从研究对象内容的主要性质和方法分：教 育 学 教育科学：用观察、实证和实验等方法研究教育客观 事实、认识教育客观规律。教育哲学：教育哲学用思辨、反思和形而上学的方法研究教育思想，认识并选择和建构教育本质、价值和规律综合学科:还有众多学科是综合的。 二、 教育学的对象及其方法教 育 学 教育科学：用观 三、教育学方法与哲学、自然科学和社会科学方法的关系教育学与哲学自古就有天然的紧密联系，在当代人类认识的科学视野由自然转向社会文化，由事实转向价值，由认识转向评价，由存在转向行动，由描述转向规范的背景下更是如此。 教育学、人文科学和自然科

39、学的区别：从具体过程来说，科学不涉及价值关怀，只重视事实实证，否则科学将无法进行，不可能求真。但人文社会科学及其教育学不能不涉及价值关怀，否则也不可能认识规律，建构合理性理论。采用实证方法认识教育事实和客观规律与采用哲学社会科学方法研究教育价值和主体追求规律，对建构合理性教育理论和教育学的科学化都是重要的。 三、教育学方法与哲学、自然科学和社会科学方法的关系教育学与四、教育学方法与人文科学方法的关系教育学研究与其他人文社会科学研究相似多于差异。教育学借鉴人文科学的研究方法就是要把人当作具体的人来研究，避免形成这样的认识：当教育学把人当作人和具体的人研究时，认为它是不科学的；当教育学把人当作物（

40、自然人）和抽象的人研究时则认为它是科学的现象。“自然需要说明，人必须理解” 狄尔泰四、教育学方法与人文科学方法的关系教育学研究与其他人文社会科第四节 教育学科学化与合理性的本原和标准：社会发展和教育实践 教育学理论的科学性不在于它的概念的精确性和体系的完备性，而在于对于教育实践科学化和合理性发展的促进作用。教育的合理性发展主要不是数量的发展、普及的程度和表面的繁荣，而在于它真正发挥促进个人、社会和国家发展的作用。 一、教育学研究方法的多样化 二、教育实践是教育学的形成本原和评价标准 三、教育学知识的分化、综合和层次第四节 教育学科学化与合理性的本原和标准：社会发展和教育实第四节 教育学科学化与

41、合理性的本原和标准：社会发展和教育实践一、教育学研究方法的多样化理论教育学的研究和教学是加强加强教育学基本理论的主要途径，是大学教育学教学的主要内容。实践教育学是教育学理论转化为教育实践、影响教育实践的重要中介环节，是教师和教育管理人员培训和研究的主要内容。各种分支学科的教育学发展都是教育学的整体发展。繁荣和科学化所需要的，实证研究和思辨研究对教育学的发展和科学化也都是重要的。因此，教育学研究就需要根据具体研究对象确定和采用不同的研究方法。第四节 教育学科学化与合理性的本原和标准：社会发展和教育实第四节 教育学科学化与合理性的本原和标准：社会发展和教育实践二、教育实践是教育学的形成本原和评价标

42、准教育实践、生活实践和社会实践是教育学科 学化的本体：终极本原、源泉和终极关怀、 归宿，是教育学理论推演的逻辑支点，评价 的尺度和检验的标准。理论脱离实践是理论研究的大忌，是理论贫 困化的根源。教育理论研究建构促进教育实 践发展的合理性理论，既包括对教育实践经验的总结，也包括对教育实践的反思、批判和否定，而不是消极适应实践。 第四节 教育学科学化与合理性的本原和标准：社会发展和教育实第四节 教育学科学化与合理性的本原和标准：社会发展和教育实践三、教育学知识的分化、综合和层次 教育学的分化和综合是相互促进的，没有分化就没有综合。没有综合，分化就失去学科发展的共同基础。分化是对综合之分化，分化发展

43、到一定程度必然使不同学科相互渗透和相互联系起来，达到综合，综合是对分化之综合。第四节 教育学科学化与合理性的本原和标准：社会发展和教育实第四章 教育本体论教学目标和基本要求 通过本讲的教学，帮助学生从多个角度理解哲学本体论；教育本体与教育本质的关系；各种不同人性论的教育本体观。 重点和难点 重点是理解本体、教育本体、教育本质的特点及关系，难点是如何从多个角度深入准确理解中西方哲学本体论；教学实践作为教育本体的内涵和重大意义。本体是？教育本体是？第四章 教育本体论教学目标和基本要求本体是？主 要 内 容第一节 哲学本体论第二节 教育本体论第三节 教育本体论与人性论 主 要 内 容第一节 哲学本体

44、论第一节 哲学本体论 一、古代哲学本体论 二、近代哲学本体论 三、现当代哲学本体论 四、马克思主义哲学本体论 五、中国哲学本体论研究第一节 哲学本体论 一、古代哲学本体论第一节 哲学本体论一、古代哲学本体论 古希腊本体论哲学不同于自然哲学追 求宇宙万物生成本原的宇宙生成论， 而是将超验“存在”作为研究对象，认为“存在”是“在者”所“在”的原因、基础和前提。 “自然万物最普遍、最一般的共相、即逻辑在先的本质。”巴门尼德第一节 哲学本体论“自然万物最普遍、最一般的共相、即逻辑第一节 哲学本体论理念是永恒、普遍、绝对和必然的，是知识的对象，事物存在的依据、共相和本质、 目的，是事物的本体存在。柏拉图

45、本原是最初的原因。一切事物的变化都有质料因、形式因、动力因 和目的因这四种原因。但这四种原因的共同最 初原因或第一原因是什么，寻找这第一原因是整个形而上学的宗旨。他一方面认为本体或实体是个别事物，另一方面又认为灵魂或形式是本体或实体。亚里士多德第一节 哲学本体论理念是永恒、普遍、绝对和必然的，是知识第一节 哲学本体论二、近代哲学本体论 笛卡尔认为“我思”既是“我在”的根源 和前提，也是“我在”的本质规定和目 标追求。本体是脱离人类思维而独立 的存在，不需要人类存在的存在。这种独立存在的东西叫做实体。所谓实体就是不需要别的东西存在而存在的东西，实际上只有一个这样的存在物，即上帝才是绝对意义上的存

46、在物 。第一节 哲学本体论二、近代哲学本体论第一节 哲学本体论“如果没有感性，则对象不会被给予；如果没有知性，则对象不能被思考。没有内容的思想是空洞的；没有概念的直观是盲目的。”知识、真理、认识是先天（先验）形式和后天刺激（引起的感性）的总和。康德第一节 哲学本体论“如果没有感性，则对象不会被给予；如果第一节 哲学本体论黑格尔对笛卡尔“我思故我在”的“主体 理性”哲学进行了系统的发展，完成了康 德试图建立形而上学本体论而未尽之事业， 使形而上学的主体本体论达到了顶峰。绝 对理念或绝对精神是最高、最后概念，是 一切概念的统一，是全部真理。这样本体或实体、主体、精神（思想）的运动就是一个以预设终点

47、为起点，以终点为目的的，自己完成的“圆圈”。第一节 哲学本体论黑格尔对笛卡尔“我思故我在”的“主体第一节 哲学本体论三、现当代哲学本体论海德格尔等人的存在主义和解释学认为 存在是世界的本体、本原、根源。美国哲学家奎因认为，任何科学理论学说都是具有某种本体论立场的，都包括肯定和否定这样和那样事物存在的某种本体论前提，因而一个人的本体论对于他据以解释一切经验乃至最平常的概念结构来说，是最基本的。第一节 哲学本体论三、现当代哲学本体论第一节 哲学本体论语言是存在的家，语言的界限就是世界的界限，语言是人的语言，是“我”的语言，因此，自我的界限就是世界的界限。 维特根斯坦第一节 哲学本体论语言是存在的家

48、，语言的界限就是世界的界第一节 哲学本体论四、马克思主义哲学本体论世界既不统一于人的思维和超人的精神，也不统一于独立于人之外的物质，而是统一于人的实践。马克思第一节 哲学本体论第一节 哲学本体论五、中国哲学本体论研究中国古代哲学认为，本体即道。现代中国哲学界根据马克思主义的原理，认为世界是由物质构成的，物质相对于精神是第一性的，但很少把物质称为本体。道可道，非常道；名可名，非常名 老子第一节 哲学本体论道可道，非常道；名可名，非常名 第二节 教育本体论一、本体是形成本质的终极原因，教学实践是教育的本体二、教育本体是教育本质的终极原因，教育本质是教育实践的现实结果三、教育本体是多种教育原因的综合

49、原因，教育本质是诸多教育原因统一作用于教育实践的现实结果四、教育本体和本质既是客观的，也是主观的，是主客观的统一五、教育本体和本质既是历史和现实的，也是未来的，是现实中的未来 六、教育本体和本质既是普遍的，也是特殊的，是普遍和特殊的统一 七、教育本质是变化的，教育规律也是变化的第二节 教育本体论一、本体是形成本质的终极原因，教学实践第二节 教育本体论一、本体是形成本质的终极原因，教学实践是教育的本体教育实践既是把教育者与受教育者或者学习者及其两者的实践目的、内容、方法等统一起来的根源，也是把教育与社会联系起来的终极原因。教学是统一诸多教育原因、形成教育活动、建构教育本质、实现教育目的的统一或终

50、极原因，是教育的本体。 教育是在教育者指导下受教育者与自然、社会、学校环境等相互作用的自我建构过程或实践和自为过程，是教育主体通过教学增进知识、能力和形成良好品德的过程，教育之所以为教育就是因为它能通过教学形成人。“成人”是教育的最高价值，育人是教育安身立命之本，教学是教育的阿基米德点。第二节 教育本体论一、本体是形成本质的终极原因，教学实践第二节 教育本体论人的追求是人的实践形成的终极根源或根本理由，也是教育发生发展的终极原因或根本理由。人的追求是永恒的，人的实践是永恒的，教育的发展也是永恒的。教学就是教育中那个永恒不变的本体。任何教育都是具有本质的教育，任何教育也是具有本体的教育。教育本体

51、时刻存在并不断形成和生成教育 的本质，教育本质的生成或建构时刻需 要教育本体的养育或滋养。第二节 教育本体论第二节 教育本体论二、教育本体是教育本质的终极原因，教育本质是教育实践的现实结果教育的本质不只是教育思维的本质、教育认识及其思维对教育实践的抽象和解释，更重要的是教育行动的本质，是教育行动对教育认识的现实化或实际化。教育本质是认识的，更是实践的，是认识和行动的统一，是认识的行动。教育本质永远是在教育认识和教育行动统一的教学实践中形成的，没有教育行动的教育认识和没有教育认识的教育行动都不可能形成教育本质。教育本质是教育现象的内在普遍联系和共同特征，是教育主体、教育价值和教育规律的统一。新的

52、教育主体、价值和规律认识和实践形成的过程也就是新的教育本质形成的过程。第二节 教育本体论二、教育本体是教育本质的终极原因，教育第二节 教育本体论三、教育本体是多种教育原因的综合原因，教育本质是 诸多教育原因统一作用于教育实践的现实结果教育发展的终极目的和原因是满足人的需要，提高人的素质，促进社会经济、政治、科技和文化的发展，而不是为了教育而教育、为了知识而知识。但这些目的首先都必须通过教学传授和学习知识、发展能力和形成良好思想品德而实现，一切教育最初都开始于教学，教学是教育的本体，就教学过程的直接目的说，教学是为了知识而知识。教育发展有很多原因，所有这些原因只有统一于教学，才能变成教育根据的原

53、因，教学只有根据这些原因进行，才能使这些原因变成教育的根据。教育本体是教育本质的原因，教育本质是教育实践的结果。 第二节 教育本体论三、教育本体是多种教育原因的综合原因，第二节 教育本体论四、教育本体和本质既是客观的，也是主观的，是主客观的统一人既是根据客观事物的本质和规律而确定目的和理想的，也是根据人自己的目的和理想认识、选择和遵循客观规律形成本质的。客观事物有不依赖于人的主观意志而转移的本质和规律，但人也有不完全依赖于客观事物的本质和规律的主观需要和追求，客观事物的本质和规律与人的主观需要和追求都有很大的发展空间、弹性或伸缩余地。 第二节 教育本体论第二节 教育本体论弹性就存在最大限度的弹

54、性和最低限度的弹性，人认识和改造事物，人发挥主观能动性不能超出的规律的弹性和不得不如此或者只能如此的行动遵循的规律是刚性规律。但在可能与不可能之间的弹性范围内，事物究竟如何发展主要是由人的实际能力和主观意志决定的。一个时代、一种社会和一个国家的教育是否得到健康发展的关键既不在于单纯地认识教育的客观本质和规律，也不在于单纯地认识人的主观需要、理想和追求，而在于真善美、是什么和应该是什么、客观规律与主观追求、合规律性与合目的性的统一。第二节 教育本体论弹性就存在最大限度的弹性和最低限度的弹第二节 教育本体论五、教育本体和本质既是历史和现实的，也是未来的，是现实中的未来 现实的教育（实践）永远是过去

55、的教育（实践）的本质和未来的教育（实践）的本体。第二节 教育本体论五、教育本体和本质既是历史和现实的，也第二节 教育本体论六、教育本体和本质既是普遍的，也是特殊的，是普遍和特殊的统一任何教育都是教育者的教和受教育者的学组成的教学活动，教育是教育者与受教育者组成的双边活动，如果要说教育中有什么永恒不变的东西，也只有教学这个抽象的概念及其抽象的规律。第二节 教育本体论六、教育本体和本质既是普遍的，也是特殊第二节 教育本体论七、教育本质是变化的，教育规律也是变化的教育本质是随着人的认识和实践的变化而变化的，教育规律也是随着教育本质的变化而变化的。教育主体对自身价值的认识不同，对教育本质的认识和实践也

56、就不同。教育实践既是具有主体、目的、对象和内容的本体。本质是规律的本质，规律是本质的规律，变化了的本质必然具有变化了的规律，教育本质变了，教育规律不变是不可能的。第二节 教育本体论七、教育本质是变化的，教育规律也是变化第三节 教育本体论与人性论一、从人性：本善人性论的教育本体论 二、反人性：本恶人性论的教育本体论三、纵人性：自然人性论的教育本体论四、三等人性：层次人性论的教育本体论五、永恒人性：理性人性论的教育本体论六、外铄人性：白板人性论的教育本体论 七、实践人性：社会人性论的教育本体论八、生成人性：互动人性论的教育本体论九、自主、外化人性：潜能人性论的教育本体论 十、交往、理解人性：后现代

57、主义主体间人性论的教育本体论 第三节 教育本体论与人性论一、从人性：本善人性论的教育本第三节 教育本体论与人性论 一、从人性：本善人性论的教育本体论性善论认为，善既是人生成的本原也是人追求的终极目标、社会和教育形成人的最高归宿。所以，教育的方式就是顺从人的善良本性，引导人自求自得、自我修养，启发人们存养和扩充善性。人之初，性本善。 孟子第三节 教育本体论与人性论 一、从人性：本善人性论的教育第三节 教育本体论与人性论 二、反人性：本恶人性论的教育本体论性恶论认为，善是天理，是社会的要求，但人的本性并不是善的，人的本能欲望是恶的，善是由社会和教育形成的。人之性恶，其善者伪也。 荀子 第三节 教育

58、本体论与人性论 二、反人性：本恶人性论的教育第三节 教育本体论与人性论三、纵人性：自然人性论的教育本体论人性本来是善的和好的，但一经人的影响就变坏了，所以，教育必须满足儿童的自然需求，严格遵循自然法则，防止社会的影响，形成他们的自爱、爱人和自由、平等的品格 出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。 卢梭第三节 教育本体论与人性论出自造物主之手的东西，都是好的第三节 教育本体论与人性论四、三等人性：层次人性论的教育本体论孔子一方面认为人生来的本性没有多大差别， 其差别是由环境和社会影响以及自己的主观 原因造成的。但一方面又认为人性是有差别 甚至是分等级的，认为“唯上智与下愚

59、不移”。“生而知之者上也；学而知之者次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”这使得他的“有教无类”教育思想的“类”有了很大限制。第三节 教育本体论与人性论第三节 教育本体论与人性论古希腊柏拉图认为，世界的本原是一种绝对的、完善的、真实的、永恒不变的“善的理念”。但他又认为善的灵魂分为理智、意志和情欲三部分或三个层次，由于善的层次不同，在他构想的理想国中的人的教育对象也分为不同层次。人的灵魂理智意志情欲第三节 教育本体论与人性论古希腊柏拉图认为，世界的本原是第三节 教育本体论与人性论五、永恒人性：理性人性论的教育本体论永恒主义教育哲学认为，人性就是人的理性，理性就是人性，作为理性的人性

60、是永恒不变的，因此，教育也应把形成适应普遍不变的理性和真理的人作为永恒的和最高的目标。教育的内容和方法都要有利于这一目标的实现。第三节 教育本体论与人性论五、永恒人性：理性人性论的教育第三节 教育本体论与人性论六、外铄人性：白板人性论的教育本体论白板人性论认为人性是形成的不是预成的， 本原人性不仅没有善恶之分或者无善无恶， 而且也无理性与非理性之分。人与生俱来 只具有在环境和教育影响下发展的巨大潜 能：白板。善恶和理性、非理性等都是后 天影响的结果。人的心灵就像一块白板，上面没有任何记号，没有任何观念，一切观念和记号都来自后天的经验 洛克第三节 教育本体论与人性论人的心灵就像一块白板，上面没有