西方国家师范教育机构转型的路径、成效及动因

1、西方国家师范教育机构转型的途径、成效及动因西方国家师范教育机构转型的途径、成效及动因随着社会生活的变化、教育改革的推进、中小学教育的开展和普及、教育学科的开展和反思以及对老师质量要求的提升，西方国家的师范教育机构实现了转型。从19世纪末20世纪初起，师范教育机构便出现了转型的趋势，详细表现为从师范学校向师范学院的转型：在第二次世界大战后，师范教育机构又再次转型，详细表现为从师范学院向综合性大学的转型。在各种因素的影响下，西方师范教育机构的转型因不同的国情而表现出不同的途径和具有不同的特点。对于西方国家来说，师范教育机构的转型具有明显的成效，因为它在很大程度上进步了老师培训的质量和提升了老师学术

2、的程度，从而对教育的改革和开展起着重要的促进作用。但是，在西方师范教育机构转型后，也存在着一些值得重视的问题。一、西方师范教育机构转型的不同途径西方师范教育机构在其开展过程中，经历了从师范学校到师范学院再到综合大学教育学院的转型。但是，由于各个国家历史文化传统的差异、社会历史开展进程的不同以及师范教育开展历史的迥异性，因此，不同的西方国家师范教育机构转型的途径是不同的。正如英国比拟教育学家萨特勒(.Sadler)所指出的：任何出色的和真实有效的教育，都是民族生活与特点的写照。它植根于民族的历史中，并合适于它的需求。这里以美国、英国和日本三个国家为例。从英国师范教育机构的转型来看，主要经历了四个

3、阶段：第一个阶段是依附大学的形式阶段。19世纪末20世纪初论文联盟.Ll.，英国的日间师资训练学院开场向大学老师培训部转型。相比之下，大学日间师资训练学院更注重小学老师培训的师范性，其教学目的是让学生通过老师资格证书考试；大学老师培训部那么更注重中学老师培训的学术性，其教学目的是争取让学生获得大学教育学位。但由于大学对参与师资培训缺乏热情，因此，大学老师培训部并未实现当初建立的目的以双赢的形式使大学和师资培训机构结合起来。正如英国教育学者雷德森(A.Rihardsn)等人所指出的：尽管在某种程度上，这种结合或协作确实产生了，但是，总的来说，结果是令人绝望的。所以，对师范教育机构的进一步改革势在

4、必行。第二个阶段是区域结合的形式阶段。20世纪五六十年代，英国设立了地区师资培训组织。应该说，地区师资培训组织将老师培训学院与大学结合在一起，在进步对教育学院的期望方面获得了惊人的成功。它在各地区形成了一种协调师范教育和进步学术程度的独特方式。然而，虽然老师培训进人大学领域，课程的学术水准也得到进步，但专业训练的地位却有所降低。为此，英国政府取消了地区师资培训组织，以期寻找新的老师培训的途径。第三个阶段是独立学院的形式阶段。20世纪60年代初期，英国师资紧缺的状况得到初步缓和。但随着老师的数量日趋饱和，老师质量低下的问题又日益凸显。于是，师范教育质量的问题被重新提到议事日程上来；与此同时，人们

5、已经开场认识到，老师应该像医生、律师那样承受严格的专业训练。因此，引起了对师范教育的改组。1963年的?罗宾斯报告?、1971年的?詹姆斯报告?和1972年的教育白皮书的发表以及1964年全国学位授予委员会的成立等更促成了独立的大学教育学院的出现。第四个阶段是多元架构的形式阶段。英国政府及社会各界人士发现，20世纪50年代通过地区师资培训组织而建立起来的大学与教育学院之间的联络并不如想象的那样亲密，教育学院仍被排挤在大学生活之外，而处于边缘状态。因此，随着?1988年教育改革法?的公布和以进步教育质量为主旨的教育改革运动的兴起，在政府政策的主导下，英国老师培训机构趋于架构的多元，主要包括大学教

6、育学院、高等教育学院、校本老师培训机构(教育联盟、老师培训合作伙伴)等。二、西方师范教育机构转型的成效与问题从整体上来说，西方师范教育机构的转型是有成效的。因为转型后的师范教育机构不仅培养大批具有更高学术素养的老师来适应社会开展的需求，而且通过进步老师的质量要求来推动根底教育改革与开展的需求。当然，西方师范教育机构转型后，也存在着一些值得重视的问题，例如，师范教育被边缘化、对教学技能的培养主意不够等，这些问题归根结底是师范性与学术性关系的反映。但是，应该看到，师范教育机构转型的成效在不同西方国家中不尽一样。1.师范教育机构转型的成效从美国来看，师范教育机构的转型实际上是历史开展的必然。在师范教

7、育机构两次转型后，美国老师的学历层次得到了提升，修业年限得到了延长，更强调对学者型老师的追求，并扩大了老师培训的开放性和多元性。尽管这些变化并缺乏以解决老师教育所面临的所有问题，但毋庸置疑，师范教育机构的转型对美国教育的开展起着很大的积极作用。对于美国师范教育机构的转型，美国教育界一直有着赞誉之声，认为大学在培养老师方面具有独特的优势。美国师范教育专家罗伯特罗斯(RbertA.Rth)就认为。大学在师范教育中的作用既使不是独一无二的也是非常重要的，由大学承当师范教育会比其他任何机构更有效。休斯顿大学课程与教学系的教授雷尼蒂普顿克利福特(ReneeTiptnlift)和艾伦沃纳尔(AllenR.

8、arner)那么更明确地指出，大学在师范教育中有其独到的作用，这个作用是其他机构和学区无法相比的。这主要表达在以下四个方面：一是大学可以提供反思教育的时间和资源：二是大学为教学和学习过程提供多种考虑的视角：三是大学可根据学校教育的目的和本质提供多种智力形式；四是大学持续不断的研究教学、学习和学校教育的本质等。从英国来看，在20世纪以后，无论大学老师培训部的出现和地区师资培训组织的形成，还是大学教育学院的成立和老师培训机构的多元架构趋势，其目的始终是为了培养更多的合格老师。正如英国教育学者马里森(Ianarrisn)和格雷(JhnGray)在?正在开展的职前老师培训形式?一文中所指出的：学校需要

9、一批正规的老师，他们受到了高质量的培训而能胜任他们新的职业。师范教育机构就是要适应这些要求。20世纪六、七十年代，英国的师范教育机构向大学升格，建立了作为大学独立学院的教育学院，正是为了进步老师的学术地位，保证职前老师培训的质量。英国教育学者罗斯(AleRss)对此提出了这样的看法：建立大学的教育学院后，这些新的师范教育机构应该成为示范的老师培训中心。80年代后，英国曾于1981年和1987年开展两次对新任老师情况的全国性调查，通过调查确定此后老师培训工作的重点是进步培训质量，使参加培训者获得合格老师身份(QTS)，以进步中小学的教育质量。从日本来看，尽管其师范教育机构的转型是在二战后才开场的

10、，但是，这种转型意味着二战前的老师培养制度从根本上得到了改变。它不仅满足了二战后教育改革和开展对老师的需求，而且进步了老师培养的程度并培养了大批优秀老师。1958年11月4日，当时的文部大臣中岛源太郎在日本国会上做辩论时就明确指出：老师养成在由大学养成的原那么下，以大学为中心培养了大批具有丰富教养和高深专业知识的老师，在开放制的原那么下，老师养成大学为教育界输送了大量人才。可以认为，我国战后学校教育的开展，就是依靠这些高程度的老师才实现的。尤其是20世纪80年代，进步老师素质策略确实立以及对老师教育机构调整、合并方针的制定，给日本的老师养成、资格证书和研修制度带来了宏大的变化。日本老师教育专家

11、土屋基规这样指出：人们期待着在新制大学的理念下，可以从受过大学教育的人当中，培养出具有高深修养及专业知识、具有丰富个性及崭新素质的老师。2.师范教育机构转型后存在的问题在西方师范教育机构转型的成效得到肯定与赞誉的同时，它存在的一些问题也受到了批评与质疑。这些批评与质疑主要集中在：因为师范教育被边缘化和对教学技能的培养主意不够等方面，所以实际上影响了老师培养的质量和老师素质才能的进步。在美国，美国老师督导与评估专家、佛罗里达州的奥兰多州立学院教育学教授詹姆士诺兰(IaesF.Nlan)通过对一份大学老师教育课程改革方案的研究，发现大学中存在着诸多抑制因素，例如，缺乏对新课程的推行、大学教授之间缺

12、乏交流等。也有一些教育学者批评说，师范教育机构转型并没有给老师教育带来本质性的改变，只是在周而复始地做圆周运动。因此。在师范学院向综合性大学转型后，老师教育在实际的过程中存在注重学术培养、淡化专业养成的倾向，表现出师范性弱化的问题；同时，老师教育在综合性大学中处于边缘化，以致于在其后续开展中面临着某种危机和困境。这在某种程度上制约了美国老师教育的开展。正因为如此，为了更好地凸显老师专业化，自20世纪80年代以来，美国一些大学教育学院与中小学校开场共同创立了专业开展学校(PrfessinalDevelpentShls，简称PDS)。在英国，尽管师范教育机构进展了转论文联盟.Ll.型，但是，一些教

13、育学者仍有着不同的看法。因此，尽管越来越多的人认为大学参与师范教育，无论在师资、经费上还是在设备来源上都比单独设立师范院校好得多，而且开放性的培养形式更有利于将来老师素质的进步，但仍有许多学者认为大学参与师范教育会降低大学的学术性。而且，尽管英国大学很早就参与了老师培训工作，但是在政府干预下才参与的。大学总是唯恐这样做会降低其学术地位，因此对老师培训仍抱有冷漠的态度。这本质上反映了师范性与学术性理念的冲突。正因为如此，英国老师培训机构在20世纪80年代后呈现出多样性。在日本，在师范学校和高等师范学校向学艺大学和综合性大学教育学部或学艺学部转型后，尤其是实行开放的老师资格证书制度，出现了一些问题

14、，例如，老师职业使命感有点削弱、教育专业课程在大学被边缘、教学实际技能受无视等。正因为如此，20世纪80年代后日本在全面改革老师教育制度和对老师教育机构进展调整、合并时，把重点放在培养老师的专业性上。三、师范教育机构转型的动因在任何国家，任何的教育变革都是有其动因的。正如法国著名教育社会学家涂尔干(EileDurkhEi)明确指出的：教育的转型始终是社会转型的结果与征候，要从社会转型的角度人手来说明教育的转型。要想让一个民族在一个特定的时间环节上感受到改变教育体系的需要，就必须有新的观念、新的需要浮现出来，使此前的体系再也无法满足需要。对于西方师范教育机构转型来说，既有包括社会变化、教育改革和

15、开展以及教育科学进展等外部动因，又有包括老师标准要求提升、老师资格证书制度确立和师范教育机构自身变革等内部动因。1.师范教育机构转型的外部动因师范教育机构转型的外部动因包括社会生活的变迁与开展、教育改革的开展与影响、根底教育的开展与加强、高等教育规模和质量的开展、教育科学的进展与反思等。它们无疑成为影响西方师范教育机构转型的外部推动力。(1)社会生活的变迁与开展。尽管西方不同国家师范教育机构转型的途径并不一样，但是，在其师范教育机构转型的过程中，社会生活的变迁与开展无疑产生了很大的影响。在某种意义上，西方师范教育机构的转型反映了社会生活的变迁与开展。师范教育机构的变革始终受到社会生活变化的影响

16、。社会生活的变化详细包括人口、经济和资源等，这些变化对师范教育机构产生不同程度的影响。与此同时，师范教育机构必须对人口、经济和资源的变化做出积极的反响。(2)教育改革和开展的影响。师范教育机构是国家教育体制的一局部，因此，西方师范教育机构在转型的过程中必然会受到整个教育改革和开展的影响。在很大程度上，西方国家的教育改革和开展是其师范教育机构转型的推动力，助推着师范教育机构的转型。在美国，二战后对进步教育的批判与反思，既指出了老师教育中存在的一些问题，又为师范教育机构的转型进展了理论的准备，还为师范教育的改革和开展指出了一个新的方向，促使师范学院向综合性大学的转型。(3)根底教育的开展与加强。在

17、西方师范教育机构的转型中，中小学教育的开展也是一个重要的影响因素。随着初等教育和中等教育的开展，师范教育机构进展了转型，以便培养适应初等教育和中等教育开展所需求的老师。在这个意义上讲，根底教育的开展与加强推动了师范教育机构的转型。(4)高等教育的规模开展和质量进步。在西方师范教育机构转型的过程中，高等教育的规模开展和质量进步也产生了重要的影响。这一点在二战后西方师范教育机构的转型上表现得更为明显，详细来讲，就是师范教育机构向综合性大学的转型。二战后，美国在对师范教育传统理论与理论的批判和反思的根底上，一个以加强学术教育、培养学者型老师为目的的师范教育改革运动在美国全国范围展开，进而开场了从师范

18、性与学术性两方面进展老师教育专业理论与理论的探究。这个运动详细表现为独立设置的师范学院扩展为综合性大学，或将师范学院改为综合性大学的教育学院或教育系。美国师范学院开场向综合性大学转型，使得师范教育跻身于大学化的教育层次。在某种意义上，高等教育大开展为美国师范学院向综合性大学转型提供了一定的条件。(5)教育科学的进展与反思。详细来讲，教育科学的进展与反思为20世纪以来西方师范教育的定位提供了新的理论。这些新的理论无疑对西方师范教育机构的转型起着一定的作用。英国教育学者劳里(S.S.Laurie)在利物浦大学的一次演讲中就这样指出：在大学受过教育的老师们汲取了大学的精神，将以一个科学工作者迈出校门

19、。而不仅仅是一个工匠。因此，在一些教育学者的努力下，教育学成为英国老师培训的核心课程，此后又增加了心理测量学与教育社会学。它们为二战后英国教育研究以及师范教育的定位提供了理论阐释，对英国师范教育机构的转型起到了一定作用。总之，二战后教育学科的进展及其反思，不仅影响着英国师范教育的开展方向，而且在教育理论上为英国师范教育机构的转型奠定了基矗2.师范教育机构转型的内部动因师范教育机构转型的内部动因包括对老师质量要求的提升、老师资格证书制度确实立和开展、师范教育机构自身的需求等。它们无疑成为影响西方师范教育机构转型的内部推动力。(1)对老师质量要求的提升。自20世纪以来。随着社会生活的变化以及教育的改革与开展，西方国家在关注老师数量增加的同时。越来越重视对老师质量要求的提升。人们普遍认识到，老师质量要求的提升是教育改革与开展成功的关键。一般来讲，西方师范教育机构在转型时都会把老师质量要求的提升作为它所考虑的一个重要方面。所以，对老师质量要求的提升成为西方师范教育机构转型的内部动力。在美国，无论是师范学校向师范学院的转型，还是师范学院向综合性大学的转型，对老师质量要求的提升都是其转型的动力。在英国，师范教育机构的转型也考虑了进步对老师的质量要求，20世纪90