《归去来兮辞》教学反思

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《归去来兮辞》教学反思1

一、教材处理反思

关于《归去来兮辞》一文的写作时间，说法不一：老师用书认为本文是辞官归田之初的作品，而另一种观点那么认为辞官归隐之前、将归之际。该如何定位，将对教学方法产生较大影响，本着有利教学的原则和个人悟读的心得，我采纳了归隐之前、将归未归这一观点。由于文学是一种精神产品，它本身与社会有肯定的差异，好比抱负和现实的差异。何况“辞”，追溯其源头——楚辞，本是浪漫主义之流。

另一方面浪漫主义的想象，乃是陶渊明创作的重要特色，童叟皆知的《桃花源记》便是典型一例。此文理解为将归之际，人未归心已先行，由心神去想象，想象总是美妙的，所以全文充斥着一股满意、一股坚毅，而现实的归家，不说旅途之苦，清贫之家，无米下锅之际，或许愁容满面，能有此文之悠闲的神韵吗？再联系的生平及课文之序，本文的由来便一目了然。陶渊明青少年时，曾有“大济苍生”的理想和“骞翮思翥”的壮志，但由于东晋当时的士族门阀制度相当严酷，陶渊明并非士族之家，要想通过做官来伸展个人志向实现理想，其难度可想而知。这一方面，他与唐时的李白经受上有肯定的相像之处，而文风也偏走浪漫。

二、教学方法反思

课堂的时间特别有限，合理的配置处理往往会有事半功倍的效果。本文该是做为一篇文言文来讲，还是作为一首诗歌来上？课文的定性问题，关系整个教学方法的设计，假设是古文教学上难免着重于基本常识，假设是诗歌，那么对字词不过于强求而侧重于意境的赏析与同学的感悟。依据单元提示，本单元为汉魏晋散文赏析；但本文体裁为“辞”，依据辞的特点，虽然形式自由，句式散文化，但它仍旧是诗。

通观本文内容，不管是从句式、韵律、意境来看它是一首美诗。这点老师用书也认同，点明“此体裁重在抒情，形式上尽管后来也有假设干改变，但四句一节，每句三拍的格局，还是保持了下来。”定位以诗，那么以朗读感知为中心，感受并体会本文潇潇洒俗而富于人情味的特点，让同学读的充分，是诗的根本，读好了，字词便不是问题，意境也不再是难题。因而本课程以朗读为主要形式，贯穿阅读教学全过程，我预设之为“老师范读——自由朗读——提名朗读——集体朗读——自由朗读——解读练习——争论归纳”这一教学过程，盼望以一个开心的教学过程顺当完成教学目标。在熟知课文内容的基础上，对文章的资料进行收集、判断，吸取精髓而弃其糟粕。

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新课程中的阅读教学要求老师树立体验阅读、拓展阅读、制造性阅读教学观，让同学在体验中感受真情，在拓展中不断积累，在制造中得到提升。在这样的教学过程中，老师和同学都会获得成长和进展，感受到自己存在的意义。这时“教学在互动中生成，在沟通中推动。与传统的教学机制相比，最大的差异就是：把同学不只看作是教学的对象，同时还是教学的资源；把老师不只是看作知识信息的传递者，同时还是课堂上不同信息的接受者、倾听者、处理者；不只是把教学看作是预设计划的执行，同时更是师生、生生相互作用的过程。”

教学《归去来兮辞》时，我首先确定了本课的教学目标：掌控须要的文言基础知识如“胡、奚、曷、焉、何”五个疑问代词，归纳“行、引、乘、策”等四个词的一词多义，了解“以、而、之、兮、来”等文言虚词的用法；了解辞赋特点；体悟超出尘世的隐逸的情感。而教学难点就在于诵读中体会繁复的思想感情。

我采纳了诵读和了解背景的方法，让同学理解“达那么兼济天下”规范了多少中国文人的心路历程，作为我国最早的田园诗人陶渊明，他的“济世”的确让人费解。我们一起学习了他的名篇《归去来兮辞》，看我们能从中找到他醉情于山水田园之乐的缘由，并体悟繁复的思想感情。欧阳修曾有“晋无文章，惟陶渊明《归去来兮辞》一篇而已”的慨叹。那是由于文中表达的人生立场，思想感情能引起旧时很多不满现实而又无可奈何，只能明哲保身的知识分子的共鸣，究竟，我比较胜利地让同学理解了的繁复的情感，并且使同学能从中得到正面的影响——追求一种积极的人生立场！

同时，现代教育信息技术这一开放的环境为同学提供丰富的学习资源，让同学很简单猎取更多的表象资料，拓宽视野完成知识的重组，同学的制造力得到充分的发掘；老师更便于主导同学很好完成学习任务。可以说信息技术与课程整合是“老师为主导、同学为主体”的很好表达，是学习者与教学者、学习者与学习者、学习者与课文内容、学习者与教学媒体的和谐互动，使师生都能共享到互动之乐。

《归去来兮辞》教学反思3

刚刚结束必修五第二单元第一课《归去来兮辞》的教学，教完之后，心里总觉得有些缺憾和困惑。本单元全部是古代抒情散文，教学重点在于引导同学去感受和领悟沉重的思想感情的同时去品鉴文章精彩的语言形式美。但在教学中，我对于引导同学感受抒情散文的精美性等方面还存在着不少问题。

一、关于文章诵读的问题

我带的是一个文科班和一个理科班，同学基础相对比较薄弱，语文素养不是很深。课前，我计划花3个课时将本课结束。这是一篇精美的抒情散文，重点在于感受陶渊明彻底与官场决裂之后躬耕农田的愉悦和欣喜之情，以及那些许冲突和迟疑的心理。所以我的教学设计是以诵读为主，让同学反复诵读，在读中解决两个层面的问题：第一层面的.要求是让同学读出句内停顿、重音、语气、语调、语速、节奏。这个层面的训练主要以范读和诵读指导为主，同学一句句、一段段地细读，在反复诵读的过程中，初步掌控《归去来兮辞》这种“辞”文体在断句、升降调方面的规律，从而读准节奏，读出语气。本文有不少感叹句、疑问句，诵读中应读出语气，同时留意语调〔感叹句读“↘”调，疑问句读“↗”调〕。文章的六字句既可以1、2、1、2顿读，如“舟/遥遥/以/轻飏，风/飘飘/而/吹衣。问/征夫/以/前路，恨/晨光/之/熹微”。也可以３、1、2顿读，如“舟遥遥/以/轻飏，风飘飘/而/吹衣。问征夫/以/前路，恨晨光/之/熹微”。第二个层面是要求同学在诵读过程中，读懂文意，读出文气，读出性格化的理解，完成对文意的整体理解，从而享受诵读给他们带来的成就感，激发其学习文言文的爱好。

但由于同学爱好问题，他们对于“辞”这种文体了解较少，同学对情感的把握不够深刻，而且也没有借助多媒体来进行范读。因此，在多次朗读的过程中，并没有达到预期的效果。第一遍读还比较有激情和情感投入，但越读同学好像越找不到感觉了。虽然安排了各种形式的诵读：老师范读、领读、齐读、分组读等等，但还是没有收到真正的效果，致使课程拖沓，不能按预期完成教学任务，也不能很好地突出教学的重点：诵读。这也让我知道了，教学中不能忽视教学的核心——同学。

二、关于内容取舍的问题

课文教学中，课文导入是一个亮点，最能表达语文课新、奇的特点；文体知识可增加内容，扩高校生的知识面；背景资料补充对理解文本是必不可少的环节，尤其是关于思想及其影响的介绍；文言知识更不能省，需要全面而综合地介绍……在这堂课的教学中，对全部的问题我都不愿舍去。

备课时，设计全部这些内容当简那么简。但在实际教学中我还是未能跳出传统的教学模式，不愿舍弃一个内容，不愿简化一个环节，导致教学重点的突显受影响，未能快速地进入文本的解读和观赏，以至于淡化了文本是关键，同学是主体这一教学主旨。

三、关于课文深层次问题探究的迷惑

新课程教学理念中，特别强调同学自主、合作、探究的技能培育。关于本文，也有一个值得深入探究的问题，那就是课后练习第三题中提到的：有人认为文章最末一句“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚