教育中的建构主义课件

教育中的建构主义建构主义：分化与整合激进建构主义社会建构论社会建构主义社会文化观控制系统论信息加工建构主义教育中的建构主义建构主义：分化与整合激进建构主义当两种研究方案形成竞争时，他们最初的“理想化”的模式通常就是对该领域中的各个不同方面进行研究，当各自的方案扩展开时，他们便逐渐的超越，渗透到对方的领域，以至于最初的的第n次修改方案和接下来的第m次修改本，和原来比起来，要炫耀，引人注目的多。当两种研究方案形成竞争时，他们最初的“理想化”的模式通常就是社会建构主义对两种教学方法的审视一种整合的思路可用的结论社会建构主义对两种教学方法的审视社会建构主义对两种教学方法的审视发现学习的错觉原来一些持实在论的教师，试图通过让学生直接运用准备好的实物和工具，进行与科学家的调查研究相类似的活动，并使得学习者在活动中接受数学真理。建构主义者确信知识是“起作用的东西”，因为学习者得到新的规则或者描述，毫无疑问的需要学习者将已知的元素创造性地组织起来，而这一过程是主观的和通过社会性的活动形成的，因此不存在所谓的发现学习，绝对不能像读“自然的书”那样发现真理。社会建构主义对两种教学方法的审视社会建构主义对两种教学方法的审视直观化和具体化解释的程式教师喜欢通过一些他们认为直观的方式来进行教学，并将复杂的关系分解为小的程序，和更小的步子便于学生理解反复的回答过程提高了学生们把图形表征和算式联系，形成解释规则的程序。在这个过程中，他们是使得主观意义的建构适应于书面上认可的数学表达方式。用简洁易读的方式组织图片把要数的物体排列好，排除干扰因素用最简单和最显眼的特征表征根据任务的类型分组社会建构主义对两种教学方法的审视用简洁易读的方式组织图片社会建构主义关于整合的观点直观化和具体化作为符号表征的图画但被用作符号的图画他们可以有多种不同的解释，并且他们绝对不是“自我说明”的。也就是说，这些图片如何来解释，并不是看到图片就可以的进行，其实是受到一些外在的因素（教师的解释、学科等的影响）但是在很多情况下，被老师当作是不言自明的，这种自信其实是来自对确信的可读性的错觉，而实际上他仅仅只是依赖于形成的惯例或规则因此，教师的定义是通过反复的问答而形成的联系，这些教学方法压制了学生的批判推理能力和定义的形成，剥夺了学生意义描述的灵活性。社会建构主义关于整合的观点社会建构主义关于整合的观点直观化和具体化为以后的问题解决做准备一旦我们使得我们的学生将对图画和情境的解释局限在一个明确的数学抽象的含义上，就失去了为以后解决问题提前做好准备的许多机会。也许使用图画和图形表征去形成不同的数学解释——比较他们并给出解释的理由——会有助于提高灵活性并增加学生的数学理解力。这种协商意义上的解释让学生知道，正是我的解释、我的看法，引导我形成某个问题，并决定哪一种数学描述和运算是符合目的的、合理的描述和运算。从而使得他们的体验到自我在认识中的价值。社会建构主义关于整合的观点社会建构主义关于整合的观点直观化和具体化新直观实验一：直观干扰了理解而不是成为理解的桥梁实验二：每一个直观的意义必须单独建构建构在很大程度上依赖具体的情境脉络结果，当主体认为某一情境与特定的问题相关的时候，建构才能进行。社会建构主义关于整合的观点社会建构主义关于整合的观点直观化和具体化早期的算式如果学生习惯了一种模式，用与其相反的模式就需要花费时间，如果不采取一定的措施，另一种顺序的结果会和前面顺序的结果一样糟糕。所以如果认为从几个极少的例子中就可以归纳出规则，并且认为有要求学生理解和认真听讲的权利的话，跳出这个圈子就很难了。一种新的教与学的理念4+2=66=4+2社会建构主义关于整合的观点4+2=6社会建构主义关于整合的视角假定一：人类的活动以事物对人们所具有的意义为基础假定二：事物的意义来自或源于个人与其同伴的社会性互动假定三：人们在对他们所遇到的事情进行解释的过程中，这些意义被使用与模式化社会建构主义关于整合的视角社会建构主义关于整合的视角作为社会实践和成就的数学化从社会学的角度，我们在教室观察到的是一项社会实践活动，师生之间相互作用创造出一些特定的表达，以及进行运算的规则和准则。从心理学的教学，其结果或产出被看作是特定文化社会成就的数学知识。这个成就指的由于群体的独特性和原因的独特性和不可复制性产生的结果。社会建构主义关于整合的视角社会建构主义关于整合的视角文化与参与学生是参与实践获得的对数学的理解，而非通过发现独立存在于学习者之外的结构来获得理解。通过社会实践，他们形成共同的规则和准则，这些是通过协商制定，目的是为了交流和操作某些成果。社会建构主义关于整合的视角社会建构主义关于整合的视角一种心理学的观点从心理学的意义上，人类的学习被理解为是对多维体验的感知，是一个整体的过程学生的学习融入了宽泛的与主题相关的经验，包括：成功或失败以及对期望达到的结果的感知、焦虑、可决察到的教师的参与和情绪、同班同学的反应、所用的语言、小组中被认同的行为风格所以学习者在学习中，所产生的体验是丰富的，并与具体的情境相关的。社会建构主义关于整合的视角社会建构主义关于整合的视角心理与社会的观点个体之所以能够建构让人接受的成果，有赖于参与者在社会实践中的积极参与，也有赖于这种互动的质量。通过积极参与，体验来自社会共同体的矛盾冲突，参与者才能够提高主观选择的力量和能力，而文化又是社会的实践和成就，所以参与者与文化都是在不断的经历变化。社会建构主义关于整合的视角社会建构主义关于整合的视角社会因素对心理因素的影响社会性选择能力建构失败、否定、回答问题的压力——放弃、纠正和改变个体建构暗示、强调——重新建构新的或其他障碍——重新建构教室文化与反思社会建构主义关于整合的视角社会建构主义关于整合的视角心理因素对社会因素的影响主观性常规构成了行动的基础，他们使得主体从紧张和无休止的作决定的状态中解放出来。对这种常规，参与者通常没有意识到，也就是对规则的适应，而不是有意识的规则导向的行为。规是稳定的，其遇到问题的时候，将会寻找补救的办法，而不是轻易的放弃这中常规。这种稳定性使得文化和习性不断的形成，在被破坏的时候将引起焦虑和威胁感。社会建构主义关于整合的视角社会建构主义一些结论改变的需要如果教师从不说明为何选择减而不是除，那么学生如何才能学会使得自己的建构活动更有效呢？如果一个学生，没有足够的机会去了解别人的建构和建构习惯，也没有机会将自己的观点和别人的进行反思性的对比，又有多少机会形成有效的观念和反思性的策略呢？社会建构主义一些结论社会建构主义一些结论观点的转变对教学的启示在课堂教学中分这样几个阶段：让孩子们解决自我组织的问题、分小组完成新任务、启发孩子的创造性、交给孩子如何解题的原则。并对解决问题的方式进行协商和论证。对学生的口头成果进行推敲，认同那些即便是胡言乱语，但具有积极意义的结论。在建构的推进中，鼓励对港完成的任务进行反思。将书面测试、家庭作业等其他的一些行为结果作为调试的过程，把中间的错误当作学生积极参与和共同建构过程中必然伴随的现象，使入门的积极信号教师充当专家、榜样的角色，成为社会会文化要求的生动典范，它不应该一个接一个的像学生提问来的除预期的答案，却没有人知道为什么或者怎样得出这个结论，教师应该让规范或起来。社会建构主义一些结论社会建构主义对两种教学方法的审视一种整合的思路可用的结论社会建构主义对两种教学方法的审视社会文化观问题的提出日本与美国的儿童的思维在解决问题方面的不同现在的算式运算程序与50年前有什么不同处在学校与市场的巴西儿童的计算方面存在差异心理功能就其本质而言是镶嵌文化、历史和制度的情境脉络中的社会文化观问题的提出心理功能就其本质而言是镶嵌文化、历史和制社会文化观社会文化观的三个理论基础发生学方法之所以研究事物的所有阶段和变化——从出生到死亡——就是要发现他的本质和实质，因为只有运动中的一个物质才能表明他是什么。因此，对行为的历史研究不是研究的附属品，而是研究的基础。因此，只有了解心理功能的起源和所经历的转变才能够理解心理功能实施的许多方面。社会文化观社会文化观的三个理论基础社会文化观社会文化观的三个理论基础高级心理功能是源于社会的研究表明，诸如记忆、认知和注意这些原来认为自然适用于个体的词汇，其实也适用于集体。社会研究者开始提出共享的认知和集体记忆这样的概念。维果茨基的观点：在儿童文化发展所有机能都出现两次或出现在两个层面，首先作为心理间的范畴出现在人们之间，然后作为心理内的范畴进入儿童中。因此，意识的社会维度是主要的，而个人维度是派生的、次要的。社会文化观社会文化观的三个理论基础社会文化观社会文化观的三个理论基础中介说人类心理功能（在心理间和心理内两个层面上）的主要特征是它被工具和符号中介。维果茨基认为把符号纳入行动，也是从根本也改变了行动，包含在行为过程中的心理工具也改变了心理的工程的流程和结构。例如技术工具通过改变劳动操作的形式，改变了适应过程维果茨基提出人的两个心理层面最重要的中介工具是自然语言。社会文化观社会文化观的三个理论基础社会文化观文本功能的两重性单义功能：关注如何才能充分的传达意义，要求接受和传递的过程中，中介的编码一致，其隐喻是典型编码-传输-解码对话功能：关注如何才能产生新的意义，关注的是产生多种声音，其隐喻是thinkingdevice或者是generatorofmeaning。文本的两种功能在所有的社会文化场景中都可以发现，但往往是一种功能或另一种功能在一定的历史时期或一定的领域占据主导地位。在目前，唯一的、单义的信息仍然被认为是基本的过程社会文化观文本功能的两重性社会文化观课堂中文本的功能和心理间机能的风格一个案例当对话功能在课堂话语中占统治地位是，我们认为学生会把自己的话语和他人的话语当作思维的工具。学生并非简单的进行接受-编码和储存信息，他们会通过提问或拓展来占据主动的地位。但是单义功能占据统治地位时，出现相反的情况。研究发现，在课堂中主要依赖单义的、类似传递的功能，80%的课堂互动被教师占据，几乎没有空间允许学生参与公开的、对话式的活动。社会文化观课堂中文本的功能和心理间机能的风格社会文化观课堂中文本的功能和心理间机能的风格有人怀疑是不是会存在一种对话是隐蔽的进行的，在个体的心理内进行，事实上，有两个理由说明应该不是。从发生学的角度来说，各种声音的相互激活从来没有在教师和学生之间发生，因此，也没有理由相信会在心理内层面出现。教师和学生地位与知识水平的差别可以被假设为对隐藏在谈话功能之后的学生对教师质疑的姿态的制约。一个被普遍接受的行为规范是教师所说的一切都是无可质疑的。社会文化观课堂中文本的功能和心理间机能的风格社会文化观课堂中文本的功能和心理间机能的风格就算是有对话，许多师生互动也是以标准的像剧本一样的方式发生。这暗含了三种教师学生的假设。对教学问题的作用和结构的看法是：教学问题是教学者知道答案的问题。提问－回答－评价决定了教师与学生之间的关系，教师有权利提问，学生有义务回答，反之不然教学问题的假设是个体已经掌握、占有这些知识。也就是这些知识是以内部表征的形式存在的，在教师提问的时候就以外在的、公开的方式表现出来。这其实是单义性的。社会文化观课堂中文本的功能和心理间机能的风格社会文化观对教学的启示必须为学生提供更多的机会参与以对话功能为基础的话语形式。虽然这种呼吁已经进行了很多年，但是，学校这种社会文化体制下的话语模式却很难改变，所以如果教学的核心是创造以最大限度促进心理内功能实现的心理间功能，则有必要创造社会体制认可的空间以保证这种心理间功能的出现。社会文化观对教学的启示社会文化观问题的提出三个理论基础文本功能的两重性对教学的启示社会文化观问题的提出社会文化观：心理源于社会，强调中介的作用，以及对话功能。社会建构主义：心理与社会的互动，强调社会对心理选择的影响。教育中的建构主义课件控制系统论一个故事：善于记忆的弗佑尼斯不能思考，思考就是忘记差别，但是弗佑尼斯的世界充满了细节不会惊奇，因为任何东西对他来说都是新的，没有比较的背景如果它是一个研究者，他就是一个固守着数据的，但不能进行研究(re-search)的人，他的世界——充斥着去境脉化的无限细节——的囚徒。反思是很有必要的

提倡一种方法论，核心是一个循环的过程，但是这个循环的过程是带有自我审视的，体现了惊奇的细节和批判的反思的联姻。控制系统论一个故事：善于记忆的弗佑尼斯控制系统论二阶控制论：将进行观察的系统（观察对象）也包含在内，聚焦于那些进行观察的系统（观察者）控制系统论控制系统论控制系统论控制系统论观察者对自己的观察、表述和解释负责，从而从境脉的角度认识到自己认识活动中的多种限定关系。（自己的认识可能受到自己原有的观点和当时的氛围等的影响）因此，在二阶控制论的“观察系统”的隐喻是共同体的积极观察者，而不是孤立的、冷漠的观察者。控制系统论观察者对自己的观察、表述和解释负责，从而从境脉的角控制系统论循环：在对系统进行观察的同时，观察自己的行为，从而从二维的视角实现螺旋上升，这是一种反身性的方法论，实现了理论扩展的可能，而不是封杀了可能性。反身性：不仅要对研究的对象采用一种指向什么或者反向什么的方式理解，也需要对这种指向的行动本身进行理解，而这种理解是植根在我们共同体的语言中。控制系统论循环：在对系统进行观察的同时，观察自己的行为，从而控制系统论生活中所包含的循环诠释与语言的循环诠释丰富了语言，语言暗含着原有的诠释语言和经验的循环经验是社会建构的，植根于语言活动中，我们的经验又为语言活动提供了变化的可能性制造与发现的循环发现与制造互相依赖反思与对话的循环这个过程是所有实际工作的核心（学习、研究）控制系统论生活中所包含的循环控制系统论在研究中，需要关注的三种反身性研究内容：关注对话与情境的关系研究方法：关注研究如何进行研究关系：关注自己是在与交互者中形成的观察者而不是世界“客观”的观察者控制系统论在研究中，需要关注的三种反身性控制系统论反身性研究的观点作为创造与干预的研究我们受到假设的指引，针对某一领域的问题进行研究，这时候我们与研究对象的交谈中共同建构起一个系统问题由于研究者的参与，群体本身产生了变化的可能性。研究成为了一种干预作为翻译的研究通常会发生三种形式的交谈，我们与交互者、交互者之间、我们的专业团队之间。我们经常将交互者的交谈翻译成我们专业团队的语言控制系统论反身性研究的观点控制系统论反身性研究的观点研究中的情感化情感化使得我们看重一些问题，例如让我们喜欢一些故事，或对一些情况感到不可思议，但是反身研究要求我们注意到这种情感化。作为相互以映照的研究也就是对研究者与交互者之间的各种与研究过程相关的反思问题。例如映照问题（也就是研究者在这过程中也参与到了类似交互者的活动中，而活动这可能也参与了类似研究者的活动中）控制系统论反身性研究的观点控制系统论反身性研究的观点作为相互以映照的研究 过程映照对于交流的研究是以那些可研究的交流过程为基础的。小组在受到观察时，他们会努力的展示出研究者致力于理解的系统动力的平行关系。画像映照我所理解的建构过程映照了我力求理解时参与的那些过程。例如，为了对我的建构进行表述，就需要将一些特征抽象出来，将其他的东西作为背景控制系统论反身性研究的观点反身性研究的观点作为相互以映照的研究构架映照我们要认识到我们的交互者是在研究的情境中创造意义和情境脉络。在这个情境中，我们在相互进行架构。他们会对对这个研究是要做什么作出推测，我们需要理解他们这些推测，并对情景做出架构，并将他们行为看作是反映了那类构架的。所以之中，我们需要理解他们是谁，我们也要理解在他们眼中我们是谁，他们是对谁作出了相应的反应。因此对某一研究的情境的架构其实是对境脉的架构反身性研究的观点控制系统论从独白到对话独白：认为研究者是通向“唯一真实”的人是有问题的；交谈：Con-verse并不是数量上的增加，而是更加关注共同建构的过程反身性的问题：我们需要理解我们处于什么样的交谈之中，从而通过相互理解来维持差异，而并不是为了达成一种共识。这种人种学的研究方法，可以使得我们的反身性认识并可能改变我们在理解人际活动中所作的假设。通过开始意识到我们对自己声音的觉察，也给他人，我们的交互者的声音留下更多的空间。控制系统论从独白到对话控制系统论从交谈到学习作者认为这篇文章谈论的其实是如何相互学习的问题。交互者，无论他们是学生还是研究的主体，这是通过与我们共同活动来进行学习的反身性的问题必然成为合作学习的纲领。控制系统论从交谈到学习控制系统论一个故事两个案例反身性研究的观点对学习的启示控制系统论一个故事信息加工建构主义学习结果的失败，源于一些教学设计上的假设，这些教学设计以脱离现实的简单化和结构良好的方式呈现了教学的领域和相关的行为要求。所以要关注的几个问题：理解的建构性大多数建构领域的复杂性和结构不良性学习失败的类型解决学习失败类型的学习理论信息加工建构主义学习结果的失败，源于一些教学设计上的假设，这信息加工建构主义五个层层递进的观点复杂概念和非良构知识给传统的教学理论提出了严重的问题忽略知识的复杂性和不规律性将导致学习的失败要补救这种学习缺失，要求学习过程具有更大的认知弹性，包括从不同的概念结构和案例角度来呈现知识要获得这种支持弹性认知加工的知识结构，就需要有弹性的认知环境，在这种环境中，学习者能够以多种方式学习同类知识计算机具有提供弹性的优点信息加工建构主义五个层层递进的观点信息加工建构主义对结构不良领域中高级知识获得的选择性关注不大算覆盖建构性心理加工的所有方面，也不致力于解决教学技术这个宽泛的问题，他们将关注点放在一些特殊的学习目标——高级知识获得——以及有助于这些目标实现的因素。理解概念复杂性的关键因素能够运用习得的概念进行论证和推理能够在新的情境中灵活运用概念性知识并且仅仅关注复杂的、结构不良的领域高级知识和结构不良领域的学习，对教与学提出了特殊的要求，需要加以特殊的教学干预信息加工建构主义对结构不良领域中高级知识获得的选择性关注信息加工建构主义结构不良知识领域的特点概念的复杂性知识应用的每一个例子或案例通常涉及多个用途广泛的概念结构。交叉案例的不规律性同一个概念在不同的案例中应用方式有着实质的不同一般来说，这些领域是医学、历史和文学，但是一些看起来良构的领域被应用于非良构的真实世界时，则是结构不良的信息加工建构主义结构不良知识领域的特点信息加工建构主义高级知识获得缺失的类型高级知识是以掌握复杂性和迁移为目标的不能达到获得高级知识目标的情况普遍存在贯穿学习缺失的一条主线是过分简单化加法倾向离散性倾向分割化倾向简单化的叠加导致了更大范围的、长期性的错误概念过分简单化同时还影响了学习中的一些因素，例如学习与心理表征的学习策略等过分的简单化在学习的早期阶段是有用的（集中于那些在各种例子或案例中广泛应用的一般原理），但是会对以后相同概念的更高级加工产生影响（高级知识体现了知识的交互链接，使用这样的方法，损害了案例交叉的变化性和原理对于案例的敏感性）。信息加工建构主义高级知识获得缺失的类型信息加工建构主义认知弹性理论原有的建构主义理解（意义建构）要超越呈现的信息文本是构建理解的现在蓝本，文本中包含的信息需要与文本外的信息合并（包括学习者原有的知识），才能对文本的意义形成完整而独立的表征新建构主义理解是运用先前知识超越所给的信息建构的加以运用以生成新知识的原有知识是在具体的案例（情境）中建构的，而不是从记忆中拾取的信息加工建构主义认知弹性理论信息加工建构主义认知弹性理论新建构主义的新过去我们强调从记忆中再现已有的组织化的知识整体或者图示，增加新的信息或者是改进对于要解决问题的描述但是在结构不良的领域，原有的打包好图示不够充分，而且也无法预计那些先前知识可以应用，重点从原封不动的再现知识结构以支持新意义的建构，转向从已有心理表征的多个组织点引出原有的知识，并重新组织这些知识。信息加工建构主义认知弹性理论信息加工建构主义认知弹性理论对设计的启发为达到高级认知的目标，必须在不同的时间内，在不同的方式安排的情境中，为了不同的目的，从不同的概念角度重新访问同样的材料。这样的设计源于四种需求案例的复杂性与非良构领域运用的复杂性在境脉中引出变化的重要性知识的多元表征的需要知识要素的相互链接的需要信息加工建构主义认知弹性理论对设计的启发信息加工建构主义认知弹性理论对设计的启发避免对于复杂概念或者复杂案例的单一解释都将错过认识的重要方面避免那些呈现时距离较远的信息之间的链接容易被忽略将一个案例在不同的情境脉络中进行探索，通过比较将引发新的理解，案例在两次探索中没有重合的部分将得到强调。避免错误概念的联合，因为通过高度的多重内部链接的、正确构想的表征形式，使得错误知识在最初想进入人和一个节点时，都会导致很多连接失败。信息加工建构主义认知弹性理论对设计的启发信息加工建构主义一个领域一个概念一个案例纵横交叉法信息加工建构主义一个领域一一个案例纵横交叉法信息加工建构主义超文本学习环境设计的限制与逻辑这类系统并没有给我们带来成功的学习结果（将学习者引入了偶然的，随意链接的迷宫之中）设计逻辑应当用教学重返使得学习者产生与应用的多样性相联系的多重意义。我们的超文本的一个特征就是，内容被自动的重新编辑，以产生特殊类型的纵横交叉形的概念图，通过这一个概念图能访问某一使用中的既定概念结果的大量案例。这样学习者就不是零散的碰上反映概念不同应用的真实案例。（依靠随机的碰到复杂例子去学习复杂的概念是没有效率的）信息加工建构主义超文本学习环境设计的限制与逻辑信息加工建构主义超文本学习环境设计的限制与逻辑设计逻辑在纵横交叉法的教学中可能存在顺序错误的问题，因此在进行一个场景的探索前会提供一个可供选择的背景信息在非良构的领域，无法给出一个抽象的界定来覆盖所有的概念意义，所以需要为意义在特定的情境中的应用方式提供辅助性的指导。包括在学生观看完一个场景之后，给学生提供适合于这个场景的专家评论，这些评论是与这个概念在这个特定的主题中的特定意义相关。评论中应该包括知识存取的信息：在这个特定的案例情境中，有哪些线索可以提供一些暗示，来告诉我们我们记忆中的哪些特定的概念能够与该案例的分析相关。评论中还应该包括，除了当前讨论的概念主题外，这个案例中还包括的其他概念主题。信息加工建构主义超文本学习环境设计的限制与逻辑信息加工建构主义认知弹性理论的一些解释反对认为客观实在不存在的观点，但是也反对认为可以用一种单一的、绝对的方式来捕捉客观实在的观点。“知识预设”的问题他们是进行了一些预先的设定，但是他们并不希望学习者要获得的知识表征已经充分的、明显的包含在认知弹性超文本的知识库中。这种预先设定知识表面的，对于学习者来说，他们并不能看到这样的一个框架下的对知识的确切的设定。与传统的经验主义的区别在于，他们教学的重点指向于结构不良领域所需要的特殊认知加工技能，而非将预定的知识呈现给学生。对于内容的表征，他们强调的是一种弹性，而非刚性。信息加工建构主义认知弹性理论的一些解释信息加工建构主义对于信息加工建构主义的一些思考试图用一种线形的方法来解决非良构问题的学习。一阶水平的控制论过于关注有意识的、外显的知识，但是对潜在的、直觉的、无意识的知识却视而不见信息加工建构主义对于信息加工建构主义的一些思考教育中的建构主义建构主义：分化与整合激进建构主义社会建构论社会建构主义社会文化观控制系统论信息加工建构主义教育中的建构主义建构主义：分化与整合激进建构主义当两种研究方案形成竞争时，他们最初的“理想化”的模式通常就是对该领域中的各个不同方面进行研究，当各自的方案扩展开时，他们便逐渐的超越，渗透到对方的领域，以至于最初的的第n次修改方案和接下来的第m次修改本，和原来比起来，要炫耀，引人注目的多。当两种研究方案形成竞争时，他们最初的“理想化”的模式通常就是社会建构主义对两种教学方法的审视一种整合的思路可用的结论社会建构主义对两种教学方法的审视社会建构主义对两种教学方法的审视发现学习的错觉原来一些持实在论的教师，试图通过让学生直接运用准备好的实物和工具，进行与科学家的调查研究相类似的活动，并使得学习者在活动中接受数学真理。建构主义者确信知识是“起作用的东西”，因为学习者得到新的规则或者描述，毫无疑问的需要学习者将已知的元素创造性地组织起来，而这一过程是主观的和通过社会性的活动形成的，因此不存在所谓的发现学习，绝对不能像读“自然的书”那样发现真理。社会建构主义对两种教学方法的审视社会建构主义对两种教学方法的审视直观化和具体化解释的程式教师喜欢通过一些他们认为直观的方式来进行教学，并将复杂的关系分解为小的程序，和更小的步子便于学生理解反复的回答过程提高了学生们把图形表征和算式联系，形成解释规则的程序。在这个过程中，他们是使得主观意义的建构适应于书面上认可的数学表达方式。用简洁易读的方式组织图片把要数的物体排列好，排除干扰因素用最简单和最显眼的特征表征根据任务的类型分组社会建构主义对两种教学方法的审视用简洁易读的方式组织图片社会建构主义关于整合的观点直观化和具体化作为符号表征的图画但被用作符号的图画他们可以有多种不同的解释，并且他们绝对不是“自我说明”的。也就是说，这些图片如何来解释，并不是看到图片就可以的进行，其实是受到一些外在的因素（教师的解释、学科等的影响）但是在很多情况下，被老师当作是不言自明的，这种自信其实是来自对确信的可读性的错觉，而实际上他仅仅只是依赖于形成的惯例或规则因此，教师的定义是通过反复的问答而形成的联系，这些教学方法压制了学生的批判推理能力和定义的形成，剥夺了学生意义描述的灵活性。社会建构主义关于整合的观点社会建构主义关于整合的观点直观化和具体化为以后的问题解决做准备一旦我们使得我们的学生将对图画和情境的解释局限在一个明确的数学抽象的含义上，就失去了为以后解决问题提前做好准备的许多机会。也许使用图画和图形表征去形成不同的数学解释——比较他们并给出解释的理由——会有助于提高灵活性并增加学生的数学理解力。这种协商意义上的解释让学生知道，正是我的解释、我的看法，引导我形成某个问题，并决定哪一种数学描述和运算是符合目的的、合理的描述和运算。从而使得他们的体验到自我在认识中的价值。社会建构主义关于整合的观点社会建构主义关于整合的观点直观化和具体化新直观实验一：直观干扰了理解而不是成为理解的桥梁实验二：每一个直观的意义必须单独建构建构在很大程度上依赖具体的情境脉络结果，当主体认为某一情境与特定的问题相关的时候，建构才能进行。社会建构主义关于整合的观点社会建构主义关于整合的观点直观化和具体化早期的算式如果学生习惯了一种模式，用与其相反的模式就需要花费时间，如果不采取一定的措施，另一种顺序的结果会和前面顺序的结果一样糟糕。所以如果认为从几个极少的例子中就可以归纳出规则，并且认为有要求学生理解和认真听讲的权利的话，跳出这个圈子就很难了。一种新的教与学的理念4+2=66=4+2社会建构主义关于整合的观点4+2=6社会建构主义关于整合的视角假定一：人类的活动以事物对人们所具有的意义为基础假定二：事物的意义来自或源于个人与其同伴的社会性互动假定三：人们在对他们所遇到的事情进行解释的过程中，这些意义被使用与模式化社会建构主义关于整合的视角社会建构主义关于整合的视角作为社会实践和成就的数学化从社会学的角度，我们在教室观察到的是一项社会实践活动，师生之间相互作用创造出一些特定的表达，以及进行运算的规则和准则。从心理学的教学，其结果或产出被看作是特定文化社会成就的数学知识。这个成就指的由于群体的独特性和原因的独特性和不可复制性产生的结果。社会建构主义关于整合的视角社会建构主义关于整合的视角文化与参与学生是参与实践获得的对数学的理解，而非通过发现独立存在于学习者之外的结构来获得理解。通过社会实践，他们形成共同的规则和准则，这些是通过协商制定，目的是为了交流和操作某些成果。社会建构主义关于整合的视角社会建构主义关于整合的视角一种心理学的观点从心理学的意义上，人类的学习被理解为是对多维体验的感知，是一个整体的过程学生的学习融入了宽泛的与主题相关的经验，包括：成功或失败以及对期望达到的结果的感知、焦虑、可决察到的教师的参与和情绪、同班同学的反应、所用的语言、小组中被认同的行为风格所以学习者在学习中，所产生的体验是丰富的，并与具体的情境相关的。社会建构主义关于整合的视角社会建构主义关于整合的视角心理与社会的观点个体之所以能够建构让人接受的成果，有赖于参与者在社会实践中的积极参与，也有赖于这种互动的质量。通过积极参与，体验来自社会共同体的矛盾冲突，参与者才能够提高主观选择的力量和能力，而文化又是社会的实践和成就，所以参与者与文化都是在不断的经历变化。社会建构主义关于整合的视角社会建构主义关于整合的视角社会因素对心理因素的影响社会性选择能力建构失败、否定、回答问题的压力——放弃、纠正和改变个体建构暗示、强调——重新建构新的或其他障碍——重新建构教室文化与反思社会建构主义关于整合的视角社会建构主义关于整合的视角心理因素对社会因素的影响主观性常规构成了行动的基础，他们使得主体从紧张和无休止的作决定的状态中解放出来。对这种常规，参与者通常没有意识到，也就是对规则的适应，而不是有意识的规则导向的行为。规是稳定的，其遇到问题的时候，将会寻找补救的办法，而不是轻易的放弃这中常规。这种稳定性使得文化和习性不断的形成，在被破坏的时候将引起焦虑和威胁感。社会建构主义关于整合的视角社会建构主义一些结论改变的需要如果教师从不说明为何选择减而不是除，那么学生如何才能学会使得自己的建构活动更有效呢？如果一个学生，没有足够的机会去了解别人的建构和建构习惯，也没有机会将自己的观点和别人的进行反思性的对比，又有多少机会形成有效的观念和反思性的策略呢？社会建构主义一些结论社会建构主义一些结论观点的转变对教学的启示在课堂教学中分这样几个阶段：让孩子们解决自我组织的问题、分小组完成新任务、启发孩子的创造性、交给孩子如何解题的原则。并对解决问题的方式进行协商和论证。对学生的口头成果进行推敲，认同那些即便是胡言乱语，但具有积极意义的结论。在建构的推进中，鼓励对港完成的任务进行反思。将书面测试、家庭作业等其他的一些行为结果作为调试的过程，把中间的错误当作学生积极参与和共同建构过程中必然伴随的现象，使入门的积极信号教师充当专家、榜样的角色，成为社会会文化要求的生动典范，它不应该一个接一个的像学生提问来的除预期的答案，却没有人知道为什么或者怎样得出这个结论，教师应该让规范或起来。社会建构主义一些结论社会建构主义对两种教学方法的审视一种整合的思路可用的结论社会建构主义对两种教学方法的审视社会文化观问题的提出日本与美国的儿童的思维在解决问题方面的不同现在的算式运算程序与50年前有什么不同处在学校与市场的巴西儿童的计算方面存在差异心理功能就其本质而言是镶嵌文化、历史和制度的情境脉络中的社会文化观问题的提出心理功能就其本质而言是镶嵌文化、历史和制社会文化观社会文化观的三个理论基础发生学方法之所以研究事物的所有阶段和变化——从出生到死亡——就是要发现他的本质和实质，因为只有运动中的一个物质才能表明他是什么。因此，对行为的历史研究不是研究的附属品，而是研究的基础。因此，只有了解心理功能的起源和所经历的转变才能够理解心理功能实施的许多方面。社会文化观社会文化观的三个理论基础社会文化观社会文化观的三个理论基础高级心理功能是源于社会的研究表明，诸如记忆、认知和注意这些原来认为自然适用于个体的词汇，其实也适用于集体。社会研究者开始提出共享的认知和集体记忆这样的概念。维果茨基的观点：在儿童文化发展所有机能都出现两次或出现在两个层面，首先作为心理间的范畴出现在人们之间，然后作为心理内的范畴进入儿童中。因此，意识的社会维度是主要的，而个人维度是派生的、次要的。社会文化观社会文化观的三个理论基础社会文化观社会文化观的三个理论基础中介说人类心理功能（在心理间和心理内两个层面上）的主要特征是它被工具和符号中介。维果茨基认为把符号纳入行动，也是从根本也改变了行动，包含在行为过程中的心理工具也改变了心理的工程的流程和结构。例如技术工具通过改变劳动操作的形式，改变了适应过程维果茨基提出人的两个心理层面最重要的中介工具是自然语言。社会文化观社会文化观的三个理论基础社会文化观文本功能的两重性单义功能：关注如何才能充分的传达意义，要求接受和传递的过程中，中介的编码一致，其隐喻是典型编码-传输-解码对话功能：关注如何才能产生新的意义，关注的是产生多种声音，其隐喻是thinkingdevice或者是generatorofmeaning。文本的两种功能在所有的社会文化场景中都可以发现，但往往是一种功能或另一种功能在一定的历史时期或一定的领域占据主导地位。在目前，唯一的、单义的信息仍然被认为是基本的过程社会文化观文本功能的两重性社会文化观课堂中文本的功能和心理间机能的风格一个案例当对话功能在课堂话语中占统治地位是，我们认为学生会把自己的话语和他人的话语当作思维的工具。学生并非简单的进行接受-编码和储存信息，他们会通过提问或拓展来占据主动的地位。但是单义功能占据统治地位时，出现相反的情况。研究发现，在课堂中主要依赖单义的、类似传递的功能，80%的课堂互动被教师占据，几乎没有空间允许学生参与公开的、对话式的活动。社会文化观课堂中文本的功能和心理间机能的风格社会文化观课堂中文本的功能和心理间机能的风格有人怀疑是不是会存在一种对话是隐蔽的进行的，在个体的心理内进行，事实上，有两个理由说明应该不是。从发生学的角度来说，各种声音的相互激活从来没有在教师和学生之间发生，因此，也没有理由相信会在心理内层面出现。教师和学生地位与知识水平的差别可以被假设为对隐藏在谈话功能之后的学生对教师质疑的姿态的制约。一个被普遍接受的行为规范是教师所说的一切都是无可质疑的。社会文化观课堂中文本的功能和心理间机能的风格社会文化观课堂中文本的功能和心理间机能的风格就算是有对话，许多师生互动也是以标准的像剧本一样的方式发生。这暗含了三种教师学生的假设。对教学问题的作用和结构的看法是：教学问题是教学者知道答案的问题。提问－回答－评价决定了教师与学生之间的关系，教师有权利提问，学生有义务回答，反之不然教学问题的假设是个体已经掌握、占有这些知识。也就是这些知识是以内部表征的形式存在的，在教师提问的时候就以外在的、公开的方式表现出来。这其实是单义性的。社会文化观课堂中文本的功能和心理间机能的风格社会文化观对教学的启示必须为学生提供更多的机会参与以对话功能为基础的话语形式。虽然这种呼吁已经进行了很多年，但是，学校这种社会文化体制下的话语模式却很难改变，所以如果教学的核心是创造以最大限度促进心理内功能实现的心理间功能，则有必要创造社会体制认可的空间以保证这种心理间功能的出现。社会文化观对教学的启示社会文化观问题的提出三个理论基础文本功能的两重性对教学的启示社会文化观问题的提出社会文化观：心理源于社会，强调中介的作用，以及对话功能。社会建构主义：心理与社会的互动，强调社会对心理选择的影响。教育中的建构主义课件控制系统论一个故事：善于记忆的弗佑尼斯不能思考，思考就是忘记差别，但是弗佑尼斯的世界充满了细节不会惊奇，因为任何东西对他来说都是新的，没有比较的背景如果它是一个研究者，他就是一个固守着数据的，但不能进行研究(re-search)的人，他的世界——充斥着去境脉化的无限细节——的囚徒。反思是很有必要的

提倡一种方法论，核心是一个循环的过程，但是这个循环的过程是带有自我审视的，体现了惊奇的细节和批判的反思的联姻。控制系统论一个故事：善于记忆的弗佑尼斯控制系统论二阶控制论：将进行观察的系统（观察对象）也包含在内，聚焦于那些进行观察的系统（观察者）控制系统论控制系统论控制系统论控制系统论观察者对自己的观察、表述和解释负责，从而从境脉的角度认识到自己认识活动中的多种限定关系。（自己的认识可能受到自己原有的观点和当时的氛围等的影响）因此，在二阶控制论的“观察系统”的隐喻是共同体的积极观察者，而不是孤立的、冷漠的观察者。控制系统论观察者对自己的观察、表述和解释负责，从而从境脉的角控制系统论循环：在对系统进行观察的同时，观察自己的行为，从而从二维的视角实现螺旋上升，这是一种反身性的方法论，实现了理论扩展的可能，而不是封杀了可能性。反身性：不仅要对研究的对象采用一种指向什么或者反向什么的方式理解，也需要对这种指向的行动本身进行理解，而这种理解是植根在我们共同体的语言中。控制系统论循环：在对系统进行观察的同时，观察自己的行为，从而控制系统论生活中所包含的循环诠释与语言的循环诠释丰富了语言，语言暗含着原有的诠释语言和经验的循环经验是社会建构的，植根于语言活动中，我们的经验又为语言活动提供了变化的可能性制造与发现的循环发现与制造互相依赖反思与对话的循环这个过程是所有实际工作的核心（学习、研究）控制系统论生活中所包含的循环控制系统论在研究中，需要关注的三种反身性研究内容：关注对话与情境的关系研究方法：关注研究如何进行研究关系：关注自己是在与交互者中形成的观察者而不是世界“客观”的观察者控制系统论在研究中，需要关注的三种反身性控制系统论反身性研究的观点作为创造与干预的研究我们受到假设的指引，针对某一领域的问题进行研究，这时候我们与研究对象的交谈中共同建构起一个系统问题由于研究者的参与，群体本身产生了变化的可能性。研究成为了一种干预作为翻译的研究通常会发生三种形式的交谈，我们与交互者、交互者之间、我们的专业团队之间。我们经常将交互者的交谈翻译成我们专业团队的语言控制系统论反身性研究的观点控制系统论反身性研究的观点研究中的情感化情感化使得我们看重一些问题，例如让我们喜欢一些故事，或对一些情况感到不可思议，但是反身研究要求我们注意到这种情感化。作为相互以映照的研究也就是对研究者与交互者之间的各种与研究过程相关的反思问题。例如映照问题（也就是研究者在这过程中也参与到了类似交互者的活动中，而活动这可能也参与了类似研究者的活动中）控制系统论反身性研究的观点控制系统论反身性研究的观点作为相互以映照的研究 过程映照对于交流的研究是以那些可研究的交流过程为基础的。小组在受到观察时，他们会努力的展示出研究者致力于理解的系统动力的平行关系。画像映照我所理解的建构过程映照了我力求理解时参与的那些过程。例如，为了对我的建构进行表述，就需要将一些特征抽象出来，将其他的东西作为背景控制系统论反身性研究的观点反身性研究的观点作为相互以映照的研究构架映照我们要认识到我们的交互者是在研究的情境中创造意义和情境脉络。在这个情境中，我们在相互进行架构。他们会对对这个研究是要做什么作出推测，我们需要理解他们这些推测，并对情景做出架构，并将他们行为看作是反映了那类构架的。所以之中，我们需要理解他们是谁，我们也要理解在他们眼中我们是谁，他们是对谁作出了相应的反应。因此对某一研究的情境的架构其实是对境脉的架构反身性研究的观点控制系统论从独白到对话独白：认为研究者是通向“唯一真实”的人是有问题的；交谈：Con-verse并不是数量上的增加，而是更加关注共同建构的过程反身性的问题：我们需要理解我们处于什么样的交谈之中，从而通过相互理解来维持差异，而并不是为了达成一种共识。这种人种学的研究方法，可以使得我们的反身性认识并可能改变我们在理解人际活动中所作的假设。通过开始意识到我们对自己声音的觉察，也给他人，我们的交互者的声音留下更多的空间。控制系统论从独白到对话控制系统论从交谈到学习作者认为这篇文章谈论的其实是如何相互学习的问题。交互者，无论他们是学生还是研究的主体，这是通过与我们共同活动来进行学习的反身性的问题必然成为合作学习的纲领。控制系统论从交谈到学习控制系统论一个故事两个案例反身性研究的观点对学习的启示控制系统论一个故事信息加工建构主义学习结果的失败，源于一些教学设计上的假设，这些教学设计以脱离现实的简单化和结构良好的方式呈现了教学的领域和相关的行为要求。所以要关注的几个问题：理解的建构性大多数建构领域的复杂性和结构不良性学习失败的类型解决学习失败类型的学习理论信息加工建构主义学习结果的失败，源于一些教学设计上的假设，这信息加工建构主义五个层层递进的观点复杂概念和非良构知识给传统的教学理论提出了严重的问题忽略知识的复杂性和不规律性将导致学习的失败要补救这种学习缺失，要求学习过程具有更大的认知弹性，包括从不同的概念结构和案例角度来呈现知识要获得这种支持弹性认知加工的知识结构，就需要有弹性的认知环境，在这种环境中，学习者能够以多种方式学习同类知识计算机具有提供弹性的优点信息加工建构主义五个层层递进的观点信息加工建构主义对结构不良领域中高级知识获得的选择性关注不大算覆盖建构性心理加工的所有方面，也不致力于解决教学技术这个宽泛的问题，他们将关注点放在一些特殊的学习目标——高级知识获得——以及有助于这些目标实现的因素。理解概念复杂性的关键因素能够运用习得的概念进行论证和推理能够在新的情境中灵活运用概念性知识并且仅仅关注复杂的、结构不良的领域高级知识和结构不良领域的学习，对教与学提出了特殊的要求，需要加以特殊的教学干预信息加工建构主义对结构不良领域中高级知识获得的选择性关注信息加工建构主义结构不良知识领域的特点概念的复杂性知识应用的每一个例子或案例通常涉及多个用途广泛的概念结构。交叉案例的不规律性同一个概念在不同的案例中应用方式有着实质的不同一般来说，这些领域是医学、历史和文学，但是一些看起来良构的领域被应用于非良构的真实世界时，则是结构不良的信息加工建构主义结构不良知识领域的特点信息加工建构主义高级知识获得缺失的类型高级知识是以掌握复杂性和迁移为目标的不能达到获得高级知识目标的情况普遍存在贯穿学习缺失的一条主线是过分简单化加法倾向离散性倾向分割