核心素养视域下英语名著导读教学设计

核心素养视域下英语名著导读教学设计核心素养视域下，英语名著阅读前适切的导读教学能为学生开启愉悦的阅读之旅.。通过基于文本主题的任务驱动能激发学生的阅读兴趣，消除畏难情绪，产生持续的阅读动机；基于阅读初体验的策略实践，能内化阅读方法，开启多元的思维视角；项目式阅读形式引领阅读活动，优化阅读组织形式，实现高效阅读，使学生养成阅读习惯，提升阅读素养.0关键词：核心素养；初中英语；名著阅读英语名著代表着世界文学艺术高度，是师生进行课外阅读的首选文学读物.但现行的课时规定和教材任务下，名著阅读效果不尽人意.0主要存在以下问题：首先，学生阅读动机不强，主观能动性有待提高.0受功利主义影响，英语名著阅读对英语成绩的提高短时效果不明显，导致部分学生不认真阅读 .。其次，学生阅读策略单一，迁移能力欠佳.0由于课内习得的单篇短文的阅读方法在名著阅读中无法普适，让不少学生感到困惑.0最后，学生读的方向不明，思维品质有待提升.。学生在阅读名著时不知读到何种程度、如何思考、如何品味，导致阅读效果不佳.0笔者认为，从长远来看，英语名著阅读对学生英语综合语言运用能力的提高和学生核心素养的形成起到有效的促进和发展作用，但阅读实效的达成离不开教师适切的“导”.0笔者基于英语名著导读的教学实践，提出基于文本主题的任务驱动、基于阅读初体验的策略实践、基于目标引领的项目式阅读启动三步设计.。一、基于文本主题的任务驱动王笃勤在《初中英语教学策略》一书中谈到：缺乏动机，阅读可能视而不见.0要取得预期的阅读教学效果，必须激发学生的阅读兴趣，唤醒学习的内驱力.。导读意在引发学生面对一本新的名著时能积极思考，提出疑问，产生主动阅读的学习动机.0.图式驱动，激活原有认知根据图式驱动理论，缺乏必要的图式往往是影响阅读的主要因素.。阅读不是解码的过程，而是利用自己已有图式进行预测、验证、修正的过程[2].0可见,图式驱动能激活学生的原有认知，能为阅读做好必要的知识储备.0在《黑骏马》的导读教学中，为了唤醒学生脑海中关于马的相关图式，教师呈现一段关于马的活动视频，请学生描述视频中的马，再分享脑海中关于马的印象.。学生思维的闸门即刻打开，分享了关于马的历史、种类、典故等.0而对马的知识了解甚少的学生能从同伴的回答中补充自己的信息缺口 .0在阅读完封面和目录后，围绕书本主题进行又一轮的提问头脑风暴， 问出了他们心中所有的疑惑，也激起了他们对该书的兴趣，产生了强烈的阅读期待 .0头脑风暴法是一种比较常用的图式激活活动，对开放的话题采用该形式，能够在短时间内集思广益.0同时，通过倾听能够弥补各自的信息空白，完善图式.0名著导读教学中，利用书名、插图或与书本主题相关事物进行头脑风暴式的发散思维，能激活学生脑海中的相关图式，激发学生阅读的欲望 .0.巧设信息差，提升阅读期待引读应含而不露，引而不发.0引读不同于阅读，它是对原著的推介，而不是照搬，因此，对原著可以做技术性处理，在情节的叙述、悬念的铺设上可以大展身手，以激发读者阅读的激情[3].0名著导读时，在讨论书本封面的过程中，教师对部分关键的问题保持沉默，或提出从封面上无法找到答案的问题供学生讨论，故意制造信息差，激起学生的阅读期待.0在阅读目录时，打乱目录的顺序,请学生排序，或者还原某一章节在书中的位置，以此激发学生进行原始思维活动，这是学生创造性思维的源泉.0提前呈现书本中的某个插图或某个反常的故事情节，也能引起认知反差，故意制造悬念.0在《罗宾汉》导读中，学生阅读完前七章目录，获知越来越多的贫民加入到罗宾汉劫富济贫的队伍中，学生英雄主义情绪高涨，对罗宾汉佩服不已，此时教师呈现一张罗宾汉的通缉令，学生满脑子疑惑：为何如此受众人拥戴的人物会被通缉呢？是谁要通缉他呢？这一反常的情节，勾起了学生阅读的好奇心，点燃了阅读激情.0利用这些信息缺口，故意制造信息差，造成“欲知详情，请自读书本”的效应能提升阅读期待，但不能让学生产生畏难的情绪，否则事倍功半 .0.围绕主题预测，引发推理探究围绕主题对书本内容进行大胆预测，能培养积极思考的习惯 .0读前的预测和思考能充分激发学生原生态思维的参与，学习的核心是思维的参与，原生态学习的核心是学生原生态思维的参与.0因此，整本书阅读前的预测能激发学生原生态思维的参与，在推理判断中提升学生的逻辑思维能力，提升思维品质 .0在进行主题预测时，教师呈现与主题相关的关键词、图片或者问题，通过这些关键信息，学生在组内进行故事情节的预设和人物形象的构造.0在《黑骏马》的导读中，教师设问：黑骏马最终的命运会如何呢？引导学生根据已知的零碎信息进行合理的逻辑推理，锻炼学生的思维能力，在分享、质疑、追问中锻炼语言组织和表达能力.0围绕主题进行预测，更能加强学生对书本深层内涵的理解，是什么原因导致了黑骏马如此的命运.0接下来学生在边思边读的过程中验证预3

测，理解主题内涵，当学生阅读到与自己预测相似的内容时，能收获满满的成就感，从而加强阅读动机.0二、基于阅读初体验的策略实践工欲善其事，必先利其器.0科学、适切的阅读方法能帮助学生有效开展阅读，提升阅读能力.0名著导读时，教师需要对常用的阅读方法在名著阅读中进行有意识地指导和操练，使之内化，以便学生能运用自如.0.思维导图梳理书本脉络思维导图以图解的形式和网状的结构，用于储存、组织、优化和输出信息，它将信息转化为易于理解的可视化传播形式[4].。思维导图能把一本名著中的人物关系、情节起伏、时空变换等关键信息清晰地呈现出来，能有效地进行整本书的信息梳理.0在《黑骏马》导读中，教师带领学生一起绘制关于整本书的思维导图，把书名作为导图的中心，通过阅读第一章的部分内容，把和黑骏马有关的信息作为一级分支呈现整体框架，如黑骏马的工作、形象、朋友和主人，更多的细节在二级分支体现，其余留给学生阅读时完成，以此来帮助学生梳理书本信息，明确人物关系，理清主旨脉络.0在学生对思维导图的基本画法和作用熟悉之后，教师只需布置任务，让学生独立创作.0.初读感知内化阅读方法不同的阅读题材须采用不同的阅读方法，不同的阅读目的，所用的方法也各异.。常见的认知阅读策略有获知大意的略读、寻找细节的跳读、预测推理、词义猜测、记笔记等，阅读策略习得要在真实的阅读过程中感知和内化 .0名著导读中，教师为了让学生对阅读方法理解、熟悉和内化，须挑选特定的段落让学生读中，教师为了让学生对阅读方法理解、熟悉和内化，须挑选特定的段落让学生进行真实阅读体验.0在《黑骏马》导读教学时，教师带领学生一起阅读第一章的前两页，进行策略内化的阅读体验：Whatwerethenamesofthetwohorsesmentionedinthispart?Howcanyoufindtheanswerquickly?Whatweretheirliveslikeinthepast?Whatdothewords “rein”and“bit”meanhere?这一系列的问题帮助学生强化常用阅读策略 .0通过略读，找到两匹马的名字：BlackBeauty和Ginger;通过跳读，找到描写BlackBeauty和Ginger生活的语言，通过对比，发现它们不同的身世；而其中的两个生词rein和bit可以通过上下文猜出大意，而对于一些不影响大意理解的生词可以直接忽略 ；对于BlackBeauty讲述他们身世的语言，读后先让学生听录音跟读，再让学生有感情地去模仿，深深体会其中包含的跌宕情感.0阅读策略的认知、理解和内化不可能在一节导读课中面面俱到， 在每次导读教学中侧重2〜3种，这样长期坚持下去，就能让学生熟练掌握所有常见的、有效的方法.0.多元视角培养高阶思维融语言、思维、文化为一体，从主题意义、语篇结构、语义内容和语言特点等多元视角深入解读语篇，进而促成学科核心素养的形成是阅读教学的根本任务[5].0参照语篇解读的多元视角，名著导读可以从主题意义、文化内涵、语言特色等角度指导学生在阅读中进行由浅入深、由字面到内涵的思维进阶活动.0名著《绿野仙踪》讲述了Dorothy在漫长的回家之路上，遇到种种惊险和三个伙伴，作者为什么让Dorothy遇见这样的三个角色呢？可以换成其他角色吗？教师在导读该名著时，提出以下问题:WhodidDorothymeetWhatdidthecharactersstandfor?Whatothercharacterimageissuitableforthisstory?这三个问题从“是什么”到“为什么”启发学生进行思维爬梯，从浅显的字面文本理解言外的深层内涵，并进行创造性的文学思维，实现深度阅读.0深度阅读提升了学生的思维品质，在循序渐进的思维活动中实现了学生深度学习的目的，彰显了名著阅读的育人价值.0每本名著的特点不同，则阅读关注的视角有别，同一本名著在反复阅读中可以进行不同角度的侧重阅读.。侧重主题意义的导读，应引发学生对主题的深思，对生命成长的思考.。侧重文化内涵的导读，应让学生认同祖国文化，接受文化差异，形成跨文化意识.0对于语言特色的导读，对初中生来说稍有难度，但针对典型的语言特色进行导读示范，如排比、反复、强调、隐喻等，学生对照、认识、体会，初步感知语言的形式美和意蕴美.0三、基于目标引领的项目式阅读实施项目式阅读让学生在阅读伊始明确知晓阅读的内容、计划、要求、评价和成果展示等细节信息，在小组共读中相互监督、在互助合作中共同探究、在分享展示中思维碰撞，从而产生稳定的阅读动机，养成良好的阅读习惯，提升阅读素养.0.目标引领规范阅读行为项目式阅读中明确的目标犹如一盏明灯，能指引方向、激励行动.0在导读时，教师应让学生明确知晓一本名著的阅读目标和要求，制定计划规定阅读节点:设计好阅读记载本，指导学生在阅读中进行过程性记录、摘抄、提问.0《秘密花园》一书的项目探究主题是如何成为一个幸福的人 .0因此，学生需要在阅读名著时思考不同角色寻求幸福的途径，也是在思考自己处于不同处境时如何微笑面对.0据此，提出如下整本书的阅读目标：（1）梳理、绘制人物关系导图和故事概要导图；（2）用关键词画出玛丽、迪肯和科林成长曲线；（3）代入其中一个角色，写出自己在同一处境时的想法和做法；（4）小组内挑选令你们印象最深刻的一个片段，进行角色扮演，并适度改编 .o根据整本书目标，各小组再制定章节阅读细化要求和任务分工.。清晰的阅读目标和计划、切实可行的要求，让学生有据可循，学生在项目式阅读中自我对照，自我反思、自我调整、自我重塑.0.科学分组优化学习形式项目式阅读中学生通过自读、共读、展示、分享等阅读形式进行探究式阅读和深层阅读研究，从而实现阅读、思维、表达等核心能力的提升 .o遵循“组问同质，组内异质，优势互补”的原则，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合[6].。名著《秘密花园》一书有玛丽、迪肯和科林道3个主要人物和克莱文先生等4个次要人物，为了便于开展角色扮演、经典再现的成果展示活动，于是组成 6人阅读小组，3个主要人物由固定的3个学生（1女2男）饰演，另外2个学生各饰演两个角色，还有1个学生负责旁白.o有了明确分工，当学生阅读到自己将要演绎的角色内容时就格外投入.。根据不同名著读本来确定阅读小组成员，用名著的名称来命名小组，一般4〜6人一组，兼顾学生的兴趣、性格和性别特征，并挑选协调能力强的学生担任领读者，由领读者组织并监督好本组共读活动的进展和任务分工， 以实现最佳组合、最优呈现、最大提升3.多元评价提升阅读成效用多元的评价视角、发展的眼光来评价学生的阅读活动有助于提升学生的阅读积极性，提升学生的阅读成就感，形成稳定阅读动机.o评价既包含个人评价，也包括对小组的评价，既有对阅读行为的评价，也有对成果的评价 ；既评价语言能力，又评价思维深度；既有学生自评，又有组内互评.0并且，在一本名著的项目式阅读后，对学生的表现进行综合评价，评选各个层面的阅读之星，如“语言之星”“创意之星”“组织之星”等，甚至可以为学生量身定做奖励 .0但这些评价标准需要在正式开始阅读前都公之于众，让学生有对照的标准 .0在阅读《夏洛的网》时，为在阅读活动中给予同伴五次以上帮助的学生颁发了“TheAwardofCharlotte ,并配有特制的徽章，领到该奖的学生对徽章爱不释手，这个“大奖”也坚定了他们助人为乐的热心，学科育人效果水到渠成