《大学教学论》讲义

《大学教学论》刖百大学教学论是今年高校教师资格培训的新增科目,之所以专门开设这ー门课程不仅是高校教育理论与实践的需要,也是在长期高校教师资格培训中感到的改革需要。从高校教师应有素质来看,作为一名高校教师，具有较高的文化科学水平和丰硕的专业研究成果固然是基本的要求，但还必须有正确的教学思想,善于选择与运用有效的方法和手段把自己的知识、研究成果和思路有效地传授与影响大学生，使他们能够得到良好的训练和发展。也就是说，教师除了需要学科知识之外，还需要教育教学知识。因此从培养合格高校师资有必要开设专门的教学理论课程。在过去相当长的时期内,我们对于大学教师掌握教学理论没有提出较为明确的要求,很多人认为,大学教师的水平主要表现在研究工作上，表现在对本专业的最新知识的掌握上，至于如何组织教学活动、如何进行教学改革则是无关紧要的，似乎“大和尚是无需念经的”的。ー个较为普遍的现象是ー些高校新老师“不会上课”,相当多的教授、专家在自己的研究领域内得心应手、颇负盛名，但在大学讲坛上却得不到青年学生的靑睐。而隐藏在这・现象背后的实质便是新任教师缺乏教学理论培训,无法驾驭课堂;后者在落后的教学观念支配下的枯燥的讲授、缺乏技巧的引导，调动不了大学生们的学习兴趣，活跃不了他们的思维。近几年来,高校教师职前培训在高等教育学和高等教育心理学中都涉及教学论方面的内容，从一定程度上解决了这ー问题，但几年下来,发现这些书中涉及内容更多是从教育层面来谈的，而不是从教学层面,另外也不够系统，缺乏操作层面的知识。大学教学是有一定规律的。要有效地开展大学教学活动,就必须正确理解和运用这些规律。大学教学论主要就是关于大学教学规律的较系统的理论，因此，大学教师只有认真学习大学教学论，才能懂得大学教学的规律;提高自己教学的技能，自觉地运用科学的理论来指导自己的教学实践，使教学的过程卓有成效，更好地促进大学生的发展。具体地说，大学教师学好大学教学论将在大学教学工作中的下列几个方面获得有益的帮助，即;掌握教学理论，树立大学教学工作的正确指导思想,掌握较为科学的教学方法，选择较为有效的教学组织形式,恰当地处理好教学过程中的师生关系,合理地组织起教学内容，善于总结教学中成功的经验和失败的教训等等。大学教师学习大学教学论在方法上应注意以下几点，第一,要重视大学教学论的学习，在理论知识的学习中认真体会和消化，力争把学习成果体现在今后的工作中。第二，要把学习大学教学论与学习高等教育学、大学教育心理学等结合起来，使之相互补充，从而对大学教学活动取得更加全面深刻的认识。第三，大学教学论只是关于大学教学的一般性理论，因此，广大教师在学习过程中还要考虑到自己所教学科的某些特点,联系到教材的内容，使教学理论变得具体化。绪论大学教学论概述教学论是教育学科中一门独立的分支学科,与其他学科ー样,教学论也有着自己特定的学科性质、学科地位和研究对象。大学教学论又是教学论学科里面一门新发展的分支,我们首先要理解教学论的学科性质、地位和研究对象。ー、教学论的学科性质从教学论发展的历史来看，人们对教学论的学科性质的认识是不尽相同的，而且是发展变化的。概括起来，大致有两种认识。ー种认为,教学论是研究具体的教学操作方法和技术的学科。例如，著名捷克教育家夸美纽斯在其《大教学论》的卷首就开宗明义地申明，他写这本书的“主要目的是在:寻找一种教学的方法,使得教员因此可以少教，但是学生可以多学’‘,《大教学论》所要阐明的就是‘’把一切事物教给ー切人类的全部艺术”。长久以来，西方学者多持这种观点，因而西方各国的教学理论关注更多的是教学活动的操作方法、技巧、技术和策略等。我国解放前的教学论研究深受西方影响,教学论多侧重于研究和介绍各种具体的教学方法及技术。另ー种意见认为，教学论是研究教学一般规律的学科。前苏联和东欧国家的教学论学者多持这种观点。例如,苏联学者达尼洛夫、叶希波夫在所著的《教学论》中指出:“教学论是教育学的一部分。它阐述教育和教学的理论。它研究的问题是：学校教育的任务和内容，学生掌握知识、技能和技巧的过程,教学原则、方法和组织形式。苏维埃教学论提出了一项重要的任务,就是要认识符合于新生一代共产主义教育目的的有效教学的一般规律。"我国解放后的教学论研究深受这ー观点的影响，已出版的教学论著作也多持这ー观点。不难看出,在以上两种观点中，第一种观点具有明显的技术取向,它倾向于将教学论看作一门应用学科。第二种观点具有明显的学术取向,它倾向于将教学论定位于理论学科。两种不同的观点，导致了两类不同的研究。在前一种观点的影响下，西方的教学理论研究者根据教学实践发展的需要，推出了一批又一批类型各异、数量庞大的教学模式、教学策略、教学设计的方法与技术等，在此基础上形成了五花八门的各种教学流派或操作性较强的理论成果。在后一种观点的影响下,前苏联学者和我国教学论研究者构建出了一些大体一致的以抽象概括水平较高、内在逻辑体系较严密为特征的教学论框架体系。我们认为,由于对教学论学科性质认识不够准确或不够全面,无论西方学者的研究还是我们自己的研究，都存在一定的局限性。西方教学论研究的不足在于过分忽视对教学论基本原理如教学的本质、规律等的研究，而只关注比较具体的操作规范、技术的研究，结果使得西方教学理论的研究成果在整体上显得比较零乱、琐碎，缺少逻辑性和系统性，形不成基本的理论框架。因此，到目前为止，教学论在美国、加拿大等西方国家的教育学科发展中尚未成为ー门有成熟体系的独立学科。我国教学论研究的不足则刚好相反，由于只关注一般原理，忽略操作、技术层面的具体研究,使得教学论内容空洞、抽象，脱离实际，越来越多地受到实践工作者的批评。值得注意的是，近年来我国教学论学者对教学论的学科性质和研究对象等问题的认识出现了一些新的变化。例如,1991年出版的吴也显教授主编的《教学论新编》指出:“教学论既是ー门理论的科学,又是一门应用科学，它既要研究教学的一般规律，也要研究这些规律在实际中的运用”。同年出版的李秉徳教授主编的《教学论》提出：“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需大オ的目的”。在此基础匕李秉德先生进一步阐述到：“我们应该使学的人能把学到的规律用来解决教学上的实际问题。所以我们在论述现代教学论的对象和任务时，在提到教学本质与规律之后,紧接着‘寻求最优化的途径与方法’这句话,这一点也是非常重要的。这就是说,现代教学论应在阐明教学规律的基础上扩充阵地,向实际方面靠拢。”这些论述对于帮助我们拓展思路,理解教学论的学科性质及发展方向，具有深刻的启示意义。根据研究的目的将教育研究分为基础理论研究、外推的理论研究和应用研究三类。基础理论研究有时又称为纯粹研究或根本研究,它的主要目的是揭示、描述、解释事物的现象、过程和活动机制，探寻事物的本质和规律,在基本原理和原则方面增加科学知识,提示新的方法论,它回答“是什么”和“为什么”的问题,但回答不了“怎么办”的问题。外推的理论研究仍属理论研究的范畴,它也担负着揭示本质、总结规律、发展和验证理论的任务。但它与基础理论研究的区别在于,它具有更强的实践目的性,它不仅要揭示规律，还要研究把已经认识的规律运用于实践活动的方法，亦即既要回答“是什么”和“为什么”的问题，也要在一定程度上回答“怎么办”的问题。应用研究的主要目的则是根据实际需要,为具体领域或情境提供特定的策略、建议、方案，增加以研究为基础的知识，发展特定的研究方法。由上可以看出，外推的理论研究实际上是ー种以理论研究为主，同时又将研究视点推向实践应用的兼具理论与应用色彩的研究类型。我们认为,从学科性质来看,教学论止属于外推的理论研究。教学论既是ー门理论学科，要研究教学的一般规律，同时它又密切关注实践，具有很强的实践目的性,要研究将一般规律运用于教学实践的方法、策略和技术。就是说,教学论既要坚持以理论研究为主，不断提高理论成果的抽象概括水平,又要在已有理论原理的指导下,开展必要的应用研究,解决教学中一些带有普遍性的操作问题。例如，提供教学设计的一般程序，教学评价的基本方法，课堂控制的一般技术,等等。这种应用性研究与学科教学法针对各具体学科进行的应用性研究仍有层次上的不同,它仍是一般性、原理性的,并不是给教师开出的具体处方。从这个意义上讲,我们完全没有必要担心教学论会由于进行应用研究而无法区别于下位的学科教学法。二、教学论的学科位置教学论的学科位置是在与其他学科的相互比较中确立的，因此，教学论的学科位置问题也就是教学论与其他学科的关系问题。从广义上讲，教学论是社会科学知识体系的一个组成部分。它与哲学、心理学、社会学、美学、管理学等多种学科都有着密切的联系，这些相关学科的发展，为教学论的不断发展提供了条件、依据和可能。教学论的发展,反过来也会在一定程度上丰富这些相关学科的研究材料，对这些学科的发展产生或多或少的影响。从狭义的角度来看，教学论是教育科学的•个独立的分支学科。它的上位学科是教育学，平行学科有教育原理、德育、教育管理和教育评价等，下位学科有分科教学论和其他ー些教学论分支学科。大学教学论就是教学论的一个下位学科。近十几年来，教育科学研究在我国得到迅速发展，教育科学目前已形成拥有几十门分支学科的庞大学科群。各教育学科的不断综合、分化及其相互渗透，大大推进了教学论学科发展的步伐。十一届三中全会以前，教学论只是我国教育学理论体系中的ー个组成部分，未形成独立的学科体系。进入80年代后，在各相关教育学科发展的影响下,教学论很快从教育学中分化出来,成为ー门有独立学科体系的分支学科，在教育科学大家庭中占据了自己应有的一席之地。80年代中期后，在当代科技迅猛发展,知识信息快速增长,各种新兴学科、边缘学科不断出现的大背景下，教育科学的发展进入ー个高度综合和高度分化的时期，教学论发展自然也不例外。短短数年间，教学论已繁衍出ー个数量可观的自己的分支学科群。例如，从时间段上分，有学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论;从学科角度分，有语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论、历史教学论、地理教学论、生物教学论、音乐教学论、美术教学论和体育教学论等;从综合角度看，有教学艺术论、教学环境论、教学系统论、教学控制论、教学信息论、教学美学、教学心理学、教学认识论、教学技术学、教学社会学、教学伦理学、教学卫生学和教学方法论等。这ー系列发展成果，得益于教学论与各相关学科的相互交叉、渗透和结合，它既巩固和加强了教学论在教育科学中的学科地位，同时也极大地丰富了教育科学的理论内涵，为其他相关学科的发展提供了新的材料。在谈到教学论的学科位置时.，有一个问题是不可回避的，这就是教学论与课程论的相互关系及其学科位置。对于这ー问题，国内外学者意见分歧较大。在传统上，前苏联学者不将课程论作为一门独立的分支学科来研究。因此,在大多数苏联教学论学者的眼里,课程论只是教学论的ー个组成部分。但不少西方学者是持“大课程观”的，即普遍认为课程论是教学论的上位概念,课程论包含着教学论。我国学者在这个问题上受前苏联影响较大,长期以来许多教学论学者都赞同将课程论作为教学论的一部分来研究，已出版的教学论著作也大多是用・两章的篇幅来谈课程理论问题的。80年代后期以来，随着我国教育科学研究的迅速发展,越来越多的学者开始关注课程论研究，课程论在我国正逐步走向独立并逐渐成为超越教学论的研究领域。但教学论与课程论是两个关系密切、部分内容相互交叉但同时又有各自独立的研究领域和专门研究对象的平行的教育分支学科，现在更多地把他们合称为课程与教学论。三、教学论的研究对象根据我们对教学论学科性质的基本认识,我们认为,教育领域中教与学的活动是教学论的研究对象。进ー步说，教学论要对教与学活动的以下三个方面进行具体研究:第一,教学论要研究教与学的关系。教与学的活动是由多种教学因素构成的,因此，教学活动中存在着错综复杂的各种关系。例如,教师与学生、学生与学生、教师与教材、学生与教材、师生与教学环境之间的关系,等等。那么,其中的哪些关系是教学活动中最根本、最本质的关系呢?我们认为,最本质的关系是教与学的关系，也就是教师与学生在双边活动中知识授受之间的关系。在教学活动中，教师和学生、教和学，两者相互依存，相互促进，相互制约,共同构成了教学的矛盾运动过程。教与学的矛盾，是教学过程贯穿始终的主要矛盾。正是这ー主要矛盾的运动发展,决定了教学的本质和规律。因此，在教学论研究过程中，抓住了教与学这ー最本质的关系，就是抓住了教学研究的根本。探索教与学关系的过程，也就是揭示教学本质、总结教学规律和形成教学理论的过程。第二,教学论要研究教与学的条件。无论教师的教还是学生的学，都离不开一定的教学条件的支持与配合。所谓教学的条件，主要就是指教学活动所必需的、以及对教学的质量、效率、广度和深度产生直接或间接影响的各种因素。从宏观角度来看,教学活动是在一定的社会空间中发生的，社会的政治、经济、科技、文化等都是教学的基本条件。不同的社会对教育有不同的要求,在不同的社会条件下有不同的教学目的、教学内容和教学形式。因此,教学论应当对影响教学活动的这些宏观社会条件进行一定的研究。但是，我们在教学论意义上所谈的教学条件，更主要的还是指那些参与在教学过程中的对教与学产生着更为直接、具体和有力的影响的主客观教学因素。例如,教学设施、班级气氛、教学手段、学生的知识经验准备和认知结构、教材、教师的学识和能力，等等。归纳起来,教学的这些条件可归结为以下几个方面:（1）课程与教材;（2）教学环境,包括教学空间、设施、班级规模、座位编排方式、班风校风、人际关系等等;（3）教师的素质及特点,如知识、能力、态度、年龄、性别等;（4）学生的素质及特点,包括知识经验准备、智力与智慧技能、认知结构、学习动机等。这些主客观因素作为教与学必需的基本条件在教学活动中发挥着重要作用，教学论必须将它们置于研究的重要位置加以认真研究。第三,教学论要研究教与学的操作。教学论不仅要研究教学的一般原理和规律，研究教学应具备的基本条件,同时还更要研究如何将一般的原理和规律运用于教学实践，研究如何更好地根据教学条件设计、组织教学,提高教学效率。也就是说，教学论要注重研究教与学的操作问题。例如,教学论要研究各种教学方法的适用范围和操作要求，教学设计的程序、方法和基本模式，课堂管理的技术和方法，教学评价エ具的编制技术和使用规范，教学环境因素的调控策略，等等。理论与实践脱节，进ー步说,理论不能转化为能够对实践产生直接指导意义的操作技术、方法、策略、规范和模式,这是当前我国教学论研究中一个突出的薄弱环节。这种状况的形成，与长期以来我们对教学论学科性质、研究对象认识的片面性有密切关系。因此，在继续加强教学基本原理研究的基础上，重视对教与学操作问题的研究，不仅有利于理论与实践的结合，而且也有利于教学论的学科建设。以ヒ三个方面密切联系，共同构成了教学论完整的研究对象。对第一部分的研究可以产生教学的原理,第二部分的研究产生教学的知识，第三部分的研究则产生教学的技术。由这三大块研究结果构成的，就是ー个相对完整的教学论体系。四、教学论的发展与大学教学论的形成纵观教育发展的历史,早在公元前6世纪我国在记述教育家孔子思想的著作中,已经有许多关于教学论思想、观点的记叙。在公元前4-5世纪古希腊的智者学派,他们以传授知识为职业，发表了一些有关教学的言论，这些都是教学经验的总结,应当认为是教学论的萌芽。在我国战国末期,汉初的《学记》中已对教学领域中有关教学的作用、目的、内容和教学原则、方法以及教师等问题做出了理论上的概括。罗马教育家昆体良的《演说术》被认为是古代西方的第一部教学法论著。17世纪捷克教育家夸美纽斯是一位杰出的教学论者，在他的《大教学论》ー书中主要阐述了“教授”的"艺术’‘，该著作可认为是文艺复兴以来教学论思想的集大成者,是教学论的一本先驱性著作。1879世纪，瑞士教育家裴斯塔罗奇，俄国教育家乌申斯基都対教学论有很大的贡献。乌申斯基把教学称为“学艺”,他的全部教学论思想对19世纪末与20世纪初的教学论发展产生着深刻的影响。19世纪德国教育家赫尔巴特所著的《普通教育学》是他的教学论思想的专著，另一部《教育学讲授纲要》是以教学论为支柱的教学理论著作。赫尔巴特从心理学理论为出发来阐明和解称教学理论，将教学论引入ー个新的发展阶段。假如说赫尔巴持还是将教学论看作教育学的ー个分支的话，那么，赫尔曼则严格地对教育学和教学论加以区分，赫尔曼开始扩充了教学论的概念，并把教学论看作与教育学并驾齐驱的教育科学的ー个部分。形成了教学目的论、教材论、教学原理、教具论和教学方法论，初步勾画出当代教学论的轮廓。20世纪美国教育家杜威，创建了他的实用主义教学理论的雏形，批评赫尔巴特的传统教育理论是属于演绎性的，缺乏教学对象臼我活动的余地，开始对学生的兴趣和需要的重视,强调学生的个别差异，在教学理论中掀起了对教学方法的新的研究,例如研究如何指导学生思考等等,教学论发展又进入了一个新的门槛。苏联十月革命胜利后，一方面总结本国的教育经验，同时重视对教育历史遗产的批判吸收，继承了赫尔巴特、乌申斯基等ー些教育家的教学论思想，并カ图用马克思列宁主义对教育学说加以界说，在1953年又达尼洛夫和叶希波夫合著出版了《教学论》专著，被苏联誉为教学论的“奠基性著作”，标志着教学论已形成相对独立的学科。20世纪50年代开始，世界各国对教学理论竞相研究、长期实验。苏联赞科夫的“新教学体系”就是以“教学与发展”为课题进行长达20年之久的实验研究之成果。美国布鲁纳以认知心理学的理论为指导，建立结构主义教学理论;其它如布卢姆的学校教学理论、加涅的学习与教学理论、瓦根舍因的范例教学理论、达维多夫、巴班斯基和苏霍姆林斯基的教学理论与实践都是カ图从教学论、心理学、认识论的角度去研究分析教学理论;カ图改造传统教学模式,建立教学论的新的构成方式，达到更高的培养学生水平。随着科学校教育的迅猛发展，出现了“知识爆炸”的形势,教学论的发展已经不再是着眼于传统教学模式为研究的课题了，而是在于深入探讨学生学习方法的掌握，教会学生学习与创造才能与创造精神的发挥，是当代信息社会对教学论提出的新要求，这种新的呼唤使教学论从传统模式中迅速觉醒,急起直追。我国教学论正在这个时代中发展,中国共产党十一届三中全会以后,以研究中小学教育的教育学著作如雨后春笋，着力于研究和探究教学理论的教学论专著（包括学习论）破土而出,标志着我国教学论研究走上了一个新的水平。对高等学校教学论的研究，从世界范围而言，起步稍迟，在本世纪50年代オ陆续兴起;在此期间我国也曾编著过《高等教育讲义》，在70年代苏联出版《高等学校教育学》、《高等学校教学理论讲义》和由苏联高等教育部审定公布的《高等学校教育学原理大纲》;80年代苏联出版了《高等学校教学过程、原理和方法》等大学教学论专著。我国在70代后期，一些高等院校相继成立了高等教育研究机构，积极开展对高等学校的教育和教学的调查研究、总结经验、试验研究，开展理论探讨。在一些高等教育刊物发表了一些颇有价值的教育与教学经验总结、调查报告、教学试验研究成果和专题论文,我国对大学教学理论的研究方兴未艾,为大学教学论的形成提供了广泛而坚实的土壤,大学教学论开始从普通学校教学论和高等学校教育学中分离开来，成为高等学校教育学中的一门相对独立的学科。大学教学论的脱胎而出，标志着我国对高等教育的教学理论研究跨上了一个新的台阶，但尚属幼儿发展时期。它对大学教学的客观规律、大学教学过程的特点与本质、大学课程理论、大学教学原则和方法等等的基本理论阐述上较多地留下普通学校教学论研究的理论成果的痕迹,它们之间虽有共同的联系,有其一般的指导意义。但是,缺乏大学教学论的个性特征仍然亟待解决,也有待继续深入研究,进ー步发展。五、大学教学论的研究对象、任务与主要科学基础(-)大学教学论研究对象和任务大学教学论,显然,它是掲示大学教学的一般规律，研究大学教学过程中有关教和学的一系列问题的科学。具体地说,大学教学论是以一般教学论和高等教育学的基本理论为基础，从大学教育的实际出发，分析大学教学过程的特点,总结长期以来大学教学的历史经验,揭示大学教学过程的规律，研究大学教学过程中的诸要素(教学方法、教学组织形式、教学的物质条件等)及其相互间的关系,帮助教师端正教学思想和形成教学技能。从上述大学教学论的研究对象中不难看出,大学教学论虽然与一般教学论和高等教育学有着十分密切的关系，但却不是后两者所能完全替代的。只有使之成为一门相対独立的学科，大们オ更有可能获得对大学教学活动的深刻并日趋完备的认识。围绕着大学教学论的研究对象;可以确立大学教学论的以下ー些主要研究课题，也是大学教学论的主要任务;它包括:.对大学教学本质的认识，科学地阐明大学教学论的基本规律.以系统观点研究大学教育中各要素及其关系。.提出正确的大学教学原则4,研究大学教学的基本方法和教学手段以及对大学生学习方法的指导.大学教学设计理论与策略.大学教学管理理论与策略.开发大学教学的组织形式和教学模式.大学教学测量与评价的原则、标准与方式.教学艺术与教学风格除上述课题外,大学教学论还应当结合时代条件和科学技术的发展状况对大学教学中的各种新问题开展范围广泛的研究。以上所列述的大学教学论的研究课题也可以看成是现阶段大学教学论的理论体系的基本框架,其中，大学教学本质、教学原则、教学方法与手段、大学教学组织形式、教学评价等问题在高等教育学中都有所论述，因此,本讲义并非面面俱到,追求体系完整，而是考虑到与高等教育学和高等教育心理学的协同讲授，考虑到教学时间和实际需要，主要选择教学系统、教学目标、教学设计、教学模式、教学管理、教学艺术儿个部分作为探讨的主要内容。毋庸讳言,体系尚带有一般教学论中移植的痕迹，但对于ー门尚处于形成中的新学科来说,这种状况似乎是可以被理解的。(-)研究大学教学论的主要科学基础大学教学论的研究应当有其臼身的ー系列科学的理论基础,这是大学教学论日趋完善和成熟的重要保证。.以辩证唯物主义认识论为基础大学教学活动从其本质来看,是人类总体认识活动的一个部分,是ー种特殊的认识活动。因此，要建立科学的大学教学理论就必须以辩证唯物主义认识论为指导，并从大学教学活动本身的特点出发去探索大学教学过程的基本规律。.以大学生心理学为基础大学教学论的研究要以大学生心理学为基础，这是因为有效的大学教学活动本身需要根据大学生心理

品质形成和发展的规律,尤其是大学生的个性特点来建立科学的教学体系,使教学活动能够满足大学生的心理需要并促进其心理能力的健康发展。从现代教学理论的发展来看，新的研究和实践越来越借助于心理学的支持,国内外的情形皆如此,西方国家更甚。这ー点对于大学教学论的研究者们应当是有所启发的。.以社会学为基础大学生的学习过程是年轻一代社会化过程的重要组成部分，大学是社会的主要团体之一,大学教学更是集中反映了社会对于大学生的要求;大学生在集体今从事学习活动，接受各种影响，并在教学过程中与教师和同学以及相关人员组成一定的人际关系。因此,从社会学的角度研究大学教学活动将会更好地有助于协调教和学的关系及大学与社会的关系。.以系统论、信息论、控制论和传播学等现代科学理论为基础从系统论的观点出发，大学教学也是一个有许多基本因素组成的复杂系统。因此，用系统分析的方法来研究它是完全必耍的。而用信息论的原理来分析，大学教学活动就是ー种信息传输变换的活动,教师尤其要重视使学生能有效地输入和反馈。在大学教学系统中，教师还必须使用控制论的原理对大学教学过程实行最优化的控制，以便教和学的活动以及教学过程的运行能处于动态平衡之中。此外,从传播学的角度来看，大学教学过程作为ー个有组织的信息传播过程，建立有效的传播模式将是非常重要的。以上述这些现代化的科学理论为基础,大学教学论的研究将具有更加严密的科学体系。随着大学教学论研究的不断发展，研究这ー领域的科学基础将日益被拓宽。除上述已被提到的有关理论外，美学、思维科学、决策理论等等也应该受到大学教学论研究的重视。第一章教学与教学系统第一节大学教学及其意义ー、教学的概念（-）教学的涵义教学现象是非常复杂的，对于其本质属性的揭示经历了一个认识逐步深化的过程。古今中外教育论著在对教学内涵的理解上不尽相同,或者将教学看作教师的教授活动，或者将教学看作教师“教”与学生“学”的简单相加，或者将教学看作传授给学生知识的活动,或者将教学看作促进学生智能发展的活动，等等。我们认为，教学是教师“教”和学生“学”的相结合或相统ー的活动，具体地说，就是い七ぐ牛M亍.在这个活动中,学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。这个定义包含如下三层意思:第一、强调了教师教和学生学的结合或统ー。即教师教和学生学是同一活动的两个方面,是辩证统一的。“教”离不开“学”，“学”也离不开“教”;在教学中教与学彼此依存，相辅相成，既不存在没有“学”的“教”,也不存在没有“教”的“学”。教学永远包括教与学,但不是简单地相加，而是有机地结合或辩证地统ー。只有教或只有学的片面活动，或者只是这二者的简单相加而没有什么“结合”或“统ー”，都不是真正科学意义上的教学活动。第二、明确了教师教的主导作用和学生学的主体地位。在教学过程中，教师主导着教学活动的方向和性质,学生永远都是学习活动的主人。教师只能指导学生学习而不能代替学生学习,学生只有在教师的有效指导下才能更好地进行学习。既不能以任何形式削弱教师的主导作用，也不能以任何借口剥夺学生的主体地位。只有充分调动教师和学生两个方面的积极性,才能保证教学活动的顺利进行。第三、指出了教学对学生全面发展的促进功能。学生的身心健康成长,离不开学校教学的深刻影响。学校教学不仅使学生掌握一定的知识技能，而且在学生身心发展和形成思想品德诸方面也起到积极的促进作用。只有从理论上全面认识教学的教育功能，才能从根本上克服因片面强调教学的部分功能而带来的教学实践方面的偏差。

（二）教学与教育、智育的联系与区别教学与教育两者之间,是部分与整体的关系。一般说来,教育包括教学,教学是学校进行全面发展教育的一个基本途径。除教学外,学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径向学生进行教育。教学工作是学校教育工作的ー个组成部分,学校教育工作除教学外，还有其他工作，如徳育工作、体育卫生エ作、后勤工作等。教学与智育不是ー个概念，它们之间既有区别，又有联系。智育是社会主义教育的ー个组成部分，教学是实现社会主义教育目的的基本途径之一。智育主要是通过教学进行,但是教学却不是智育实现的唯一途径,智育也需要通过课外活动等途径才能全面实现;教学要完成智育任务，但是智育却不是教学的唯一任务，教学也要完成徳育、美育、体育、劳动技术教育的任务,将教学等同于智育，则容易导致对智育的途径和教学的功能产生狭窄化甚至唯一化的片面认识。二、大学教学的意义（见高等教育学第五章第一节）（-）连接人类认识与个体认识之间的桥梁——大学教学一般意义教学是适应并促进社会发展的有力手段。社会的进步离不开教学。社会要延续和发展,就必须有一代又一代人的接替，每一代新生者都要掌握前代人已经学会的东西，才能在此基础上进ー步认识和改造客观世界;否则，那就将延缓社会的发展。而教学就是把社会和个人ー特别是新生一代联系起来的重要纽带,是社会完成人类知识文化传递和继承的中间环节或必要桥梁，是社会延续发展不可缺少的条件。通过教学活动，个体可以在较短的时间内基本掌握人类历史经验的精华，将人类长期积累起来的科学文化知识迅速转化为学生个人的精神财富,有力地促进他们的身心健康发展,使青少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水平,以便为其从事各种社会实践并创造新的知识经验奠定基础。（二）大学教学是人类知识再积累和再创造的过程——大学教学的特殊意义大学教学是学校教学的最后ー个阶段，同时又是学生进入社会实践活动的最后ー个阶段,既由一种性质的活动向另ー种活动过渡的阶段。所以,与中小学教学相比,大学教学内容更具有开放性和不确定性，因为随着学生学习的深入，开始越来越涉及到ー些正在研究的、还没有定论或具有争议性的问题;与中小学教学相比，大学教学过程更具有探索性和讨论性，面对许多前沿性、争论性的问题,学生在进行学习的同时,要完成科研性质的作业、进行研究性实验，做出探索性的结论:同时，与中小学老师相比，大学教师不仅是教育者还是学者，所以大学教师的教学活动更具有研究性和创造性。第二节大学教学系统ー、系统（-）系统的含义系统ー词源自希腊语，原意为由部分组成的整体、集合;在中文里，系统ー词意为同类事物按一定的关系组成的整体。系统论的创始人贝塔朗菲说:“系统可以定义为相互作用着的若干要素的复合体。”耍理解系统的真正含义，我们必须搞清下面几个词的内涵。1、“要素”。要素是与系统相对的术语和概念，是构成系统的基本单元。在系统中，要素之间相互独立,存在差别性,要素之间又按一定方式相互联系、相互作用,形成一定结构。要素与系统既相依赖.又相转化,没有无要素的系统,也没有无系统的要素。要素具有层次性,要素相对于由它和其他要素组成的系统是要素,而相对于组成它的要素则是一个系统,所以有系统、子系统、亚系统……等等。同一要素在不同系统中,其性质、地位和作用有所不同,要素的性质、地位和作用在很大程度上决定系统的性质。处在系统整体中的组成要素的特性和功能也不同于它们在孤立状态时的特性和功能。要素与要素之间既相联系又相制约,相互有物质、能量、信息的交换和流通。要素实质上对特定系统的存在具有规定性，也就是,离开特定的要素,特定的系统就不复存在。2、“相互作用”,其基本含义是相互之间产生影响，而在系统定义里的“相互作用”指的是:若干要素（P）,处于若干关系（R）中,以致ー个要素P在R中的行为不同于它在另ー关系R’的行为。如果要素的行为在R和R'中并无差异，那么就不存在相互作用，要素的行为就不依赖于R和R’。3、“累加性和组合性”特征。贝塔朗菲指出，对系统可以用三种不同方式加以区分:ー是按要素的数目来区分;二是按要素的种类来区分;三是按要素的关系来区分。在前两种情况下，系统可以理解和把握为各个孤立要素的总和;在后一种情况下,要理解和把握系统，就不仅要知道各个要素，而且还要知道它们之间的关系。在前两种情况下，系统的特征称为累加性（Summative）特征。一个元素的累加性特征就是不论处在复合体内部或者外部都一致的那些特征,因而,只要把要素在孤立状态中已知的持征和行为累加起来就可以得出。而在后一种情况下，系统的特征则称为组合性（constitutive）特征,就是依赖于复合体内部特定关系的那些特征，因此，我们不仅必须知道部分，而且还必须知道关系，才能理解这样的特征。4、“复合体”,其含义是指若干对象（或单个客体的若干成分）按照一定的结构形式构成的有机统ー体。”是具有内在有机联系的整体。（三）系统含义示例比如氧分子（。2）是一个系统,水分子（H20）也是ー个系统。前者的要素是两个氧原子,后者的要素则是两个氢原子和一个氧原子。氧原子作为要素决定着氧分子系统的存在,一旦其中一个氧原子失去,另ー个氧原子就会与其他有关原子结合形成新的分子,从而形成新的系统，原有的氧分子系统就不复存在。对水分子系统来说也是如此。氧原子作为要素在氧分子系统中和在水分子系统中的性质、地位和作用是十分不同的,氧原子在水分子里是负离子,与两个氢正离子结合处于“中心”地位,而氧原子在氧分子中并非离子,两个原子的地位是并列的，无所谓谁处“中心”地位。这是其ー。其二,在氧分子系统和水分子系统中,存在特有的“相互作用”。氧原子既处于氧分子中,又处在水分子中,它在氧系统中的“行为”（即性质、地位和作用）不同于它在水系统中的行为。水系统中的氢原子也是如此。其三,在氧分子系统中，只要把握了氧原子的性质，就可以把握氧分子的性质。这实质上，就是可以把氧分子系统理解和把握为氧原子作为孤立要素的总和。而在水分子系统中，首先要把握氧原子和氢原子的性质，接着还要把握它们之间的特殊化合关系，才能根本理解和把握水分子。也就是,要理解和把握系统，就不仅要知道各个要素,而且还要知道它们之间的关系。所以，氧分子具有累加性特征，只要把氧原子在孤立状态中已知的特征和行为累加起来就可以得出；而水分子具有的是组合性特征，就是依赖于氢分子内部特定关系的那些特征，因此,我们不仅必须知道氧原子和氢原子,而且还必须知道氧离子与氢离子的关系，才能理解水的根本特征。二、教学系统（-）教学系统的定义教学系统是由相互作用的具有特殊性的教师、学生、课程等若干要素组成的复合体。（二）教学系统的性质第一,教学系统具有典型的组合性特征,要素间相互关系比较复杂。教师作为人，他之所以表现出“教师”独有的行为特征.是依赖于和决定于教学系统屮教师、学生和课程的特有相互关系。可是作为“教师”的ー个人.当他处于家庭之中.他就不再具有“教师”的行为,而演变为具有或“父”、或“母”、或“了”、或“女”的行为;当他处于朋友之中,就又演变出“朋友”的行为。如此等等。学生也是如此,在教学活动中，有教师、学生和课程等的特殊关系，便有了“学生”的行为;而回到宿舍，就演变出“同学”行为;放假回家，又演变出“儿子”或“女儿”的行为。如此等等。课程也是如此,在学校中，表现的是课程的持征;而到社会上则演变为“文化”的特征。总而言之，我们要理解和把握教学系统、不仅要理解和把握教师、学生和课程等，还要理解和把握他们之间的相互关系。第二,教学系统具有特殊结构以及独特功能。教学过程中的教师、学生和课程等形成了“人、人与物”之间的特殊结构,既不同于自然界和机器的“物、物”结构，也不同于政治等社会活动中的“人、人”结构，又不同于生产和社会活动中的“人、物”结构。教学系统的特殊结构。决定了它具有特殊的功能。这种特殊功能集中表现为对新生一代的身心发展发生作用并产生一定效果。这种功能在本质上区别于政治、生产等社会活动的功能。第三,教学系统具有多样性。在万事万物之中，人是最具变化性的。在人的一生中,成年之前又是最具变化性的。在教学系统里作为要素的教师和身心处于发展中的学生，均是最具变化性的,这决定了教学系统总是处于急剧变化之中，教学系统是多样的,每个教学系统又总是独特的。（三）大学教学系统及其构成要素要素是构成系统的相互.孤立的基本单兀,而构成教学系统的基本单元是什么呢?在教学系统中，似乎很清楚的是，教师、学生是两个相互独立的基本单元。但不大清楚的是，教学内容、教学手段、教学方法、教学目的等等，似乎既是相对孤立的，又在一定程度上是相互联系的。于是，人们在教学系统的构成要素±,就出现了不同的观点。1、三要素说这是ー种历史悠久的观点，认为教学系统就是由教师、学生和课程三大要素构成。其中，也有人把课程称作知识或教学内容。2、四要素说有人把教学系统的要素分为过程性要素和构成性要素。进而认为“教学系统的构成性要素包括教师、学生、课程和教学物质条件”。在这四个基本要素中，教师、学生是活动的主体，也是系统的主体,课程是系统的“软件”,物质设施和技术手段是系统的“硬件”。3、五要素说有人针对四要素说提出问题，有了教师、学生、课程和方法，还不能算是教学活动，怎样才能使它们构成实际的教学活动呢?关键是必须具有使他们得以实现相互作用的媒体。传统教学媒体,主要是语言、文字和书本。到了现代社会,学校把机器引入了课堂,增加了影视教学媒体相计算机教学媒体。在现代教学活动中,现代教学媒体的使用,在很大程度上影响着教学气氛、教学效果和教学质量。4,六要素说还有人在五要素说的基础上指出,教学系统的目的性。因为,教学活动是人的活动，人的活动总是有意识、有目的的。目的是教学系统看不见、摸不着但却无时不在起作用的构成要素。所以,教学系统是由教师、学生、课程、方法、媒体、目的等六种要素构成的。5、七要素说李秉德先生提出,教学系统是由学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师等七种要素构成的。因为，教学是为“学生”组织的，是为达成一定“目的”的，是凭借一定“课程”、应用一定“方法”、在ー定“环境”中通过“教师”来组织进行的,教学的状况和结果是靠“反馈”来表现和确定的。这五种观点均有各自的道理，有利于深入理解和把握教学系统要素。我们认为“三要素说”指出了教学系统的核心要素，而“七要素说”则比较全面地分析了教学过程中的各个影响因素。根据前面的分析，大学教学系统就是由大学教师、大学生、大学教学目的、大学教学内容、大学教学方法与手段、大学教学环境、大学教学评价等要素组成的相互作用、相互影响的复合体。第二章教学目的第一节教学目的与教学目标教学作为人类社会中有目的的实践活动,在对它进行研究时,是不能回避和掩盖其鲜明的目的性的。相反地,只有对教学目的进行深刻的认识,才能使教学实践有效地取得预期的效果。一、教学目的所谓教学目的，就是教学过程结束时所要达到的结果，或教学活动预期达到的结果。它是教学领域里为实现教育目的而提出的ー种概括性的、总体的要求，制约着各个教育阶段、各科教学发展趋势和总方向，对整个教学活动起着统贯全局的作用。教学目的与教育目的之间存在着不ピ分割的联系，教学目的是教育目的在教学领域的体现，在方向性质上二者是一致的;但其内涵和外延又不等同，教育目的除包含教学目的外，还包含有非教学目的,也就是说，通过教学活动并不能实现全部的教育目的，尽管教学目的是教育目的的甫要组成部分。在我国,大学教学工作的主要目的（基本任务）主要有以下几个方面（见高等教育学第五章第一节）:（一）促进知识积累,提高文化修养（二）促进智力发展、培养学生能力（三）促进个性发展,培养合格公民二、教学目标所谓教学目标是指教学活动主体预先确定的、在具体教学活动中所要达到的、利用现有技术手段可以测度的教学结果。它表现为对学生学习成果及终结行为的具体描述,或对学生在教学活动结束时其知识技能等方面所取得变化的说明。（1）教学目标是教与学双方合作实现的共同目标，对教师来说是教授目标,对学生来说则是学习目标;但是它表现为教师教学活动所引起的学生终结行为的变化,或者说它着眼于教而落脚于学。（2）教学目标是教学活动预期的结果。这种预期的结果存在于教学实践活动之前,是人们对教学活动结果主观上的一种期望，它表明教学乃是ー种有自觉目的支配的活动。（3）教学目标是通过教学活动可以达到的结果。相对于教学目的来说，它是具体明确的、便于操作的，同时它又是符合学科、班级、学生的实际的，所以它既体现着教学目的的方向性质，又是通过教学活动可以达到的。（4）教学目标是利用现有技术手段可以测度的。教师可以编制与各种具体教学目标相对应的测试题目，对教学目标的达成程度进行定性或定量的测度，以客观地评量教学活动的效果。教学目标与教学目的既有密切的联系又有明显的区别。其联系性表现在:教学目标是教学目的的具体化，与教学目的在方向性质上是一致的,二者都是根据教育目的对教学活动提出的要求、作出的规定。其区别主要有:其ー、教学目的是教学的方向目标,具有终极意义:教学目标是教学的达到目标，具有程段意义，经过几个程段教学目标的连续达成，才能实现最终教学目的。其二、教学目的是对教学的总要求,对各级各类学校的所有教学活动都起指导作用;教学目标是对教学的具体要求，只对特定范围（如某门学科、某ー单元、某ー课时等）的教学活动起规范作用。其三、教学目的体现着社会的意志和要求，具有主观性和指令性,在某ー历史时期常常是相对稳定的;教学目标更多地体现了教学活动主体的要求,具有客观性和自主性，在具体教学活动中可以根据需要进行调整和变动。三、教学目标系统教学目标作为ー个整体,是由教学总目标、学校教学目标、课程目标、单元目标和课时目标组成的具有递进关系的系统。如下图所示:

教学总目标学校教学目标课程目标学校教学目标课程目标课时目标单元目标……课时目标课时目标、单元目标 课时目标课时目标单元目标 课时目标课时目标宣元目标<-课时目标课程目标课程目标课时目标单元目标.：：•课时目标课时目标、单元目标……课时目标课时目标单元目标:：：课时目标教学总目标学校教学目标课程目标学校教学目标课程目标课时目标单元目标……课时目标课时目标、单元目标 课时目标课时目标单元目标 课时目标课时目标宣元目标<-课时目标课程目标课程目标课时目标单元目标.：：•课时目标课时目标、单元目标……课时目标课时目标单元目标:：：课时目标课时目标单元目标……课时目标教学目标系统图（-）教学总目标教学总目标即教学目的,是教学活动中最一般意义的目标,是期望教学达到的最终结果。它居于整个教学目标系统的最顶端,对下面各个层次的具体教学目标具有指导意义。它是由实质性目标、发展性目标、教育性目标等三种分项目标构成的。所谓实质性目标，是指通过教学使学生掌握一定的知识和技能技巧;所谓教育性目标，是指通过教学使学生受到思想政治教育、形成正确的世界观;所谓发展性目标,是指通过教学使学生的身心得到健康的发展。以上三个方面的分项目标是相辅相成、统ー实现的。（二）学校教学目标由于各级各类学校培养人才的规格和水平不尽相同,所以教学总目标还需结合各级各类学校的特点和需要加以具体化，由此形成各级各类学校的学校教学目标。学校教学目标因学校级别不同而有幼儿学校教学目标、初等学校教学目标、中等学校教学目标、高等学校教学目标和成人学校教学目标等，依学校类别不同而又有普通学校教学目标、职业学校教学目标、专业技术学校教学目标和特殊学校教学目标等。学校教学目标一般是由国家或地方教育行政部门制定的,或者在国家和地方教育行政部门指导下由各级各类学校自行制定的。在我国则是由国家教育行政领导机关统・规定各级各类学校的教学目标。（三）课程目标课程目标是由学校教学中各门学科目标组成的目标系统。而每门学科教学在所达成的目标上,也会因各自学科特点和性质的不同而有所不同。课程目标是学校教学目标在具体学科教学中的体现，学校教学目标的最终实现有赖于所有课程冃标的连续达成。有时同一课程因为跨越不同的教育阶段,还要制定相应的分段目标。这种分段目标ー方面应有其相対的独立性，另一方面又应体现阶段之间的连续性。各门课程的教学目标具有相互区别的学科特点,又应注意加强学科课程教学目标之间的相互关联,使所有课程目标形成一个有机的整体,为全面实现学校教学目标提供保障。（四）单元目标单元是指各门课程中相对完整的划分单位，它反映着课程编制者或教师对ー门课程或概念体系结构的总的看法以及在此基础上对这种结构按照教育科学的要求所做的分解和逻辑安排。学校教师一般按单元组织ー门课程的教学,单元教学目标在教学实践中是对该单元教学的具体要求。单元目标对指导教师的教学具有重要意义。

（五）课时目标课时是教学活动的基本单位,•个单元的教学目标往往需要由连续的几个课时来完成。而每ー课时的教学目标即是课时目标,它是对单元教学目标的进ー步具体化。课时目标一般由教师参照教学大纲和教学参考书,并结合学生的学习实际而自行编订的。课时目标是和每天的教学活动相联系的目标,是非常具体、明确而富有成效的。正是一个个课时目标的实现,オ为整个教学目标系统的逐层落实奠定下扎实的基础。四、教学目标的特点教学目标是教学活动的出发点和归宿,它支配、调节、控制着整个教学过程,任何教学活动都是围绕着某种教学目标展开的。一般说来,教学目标具有以下几方面特点:（一）预期性教学目标是师生在教学活动中预期达到的教学结果，也就是说在教学活动之前，即预见到教学活动可能促使受教育者身心方面发生哪些变化。教学目标以教学对象发展现状为基础,但乂超越其发展现状，是经过努力可以达到的要求。布卢姆认为,有效的教学始于教师知道希望达到的目标是什么。预期要达到的教学目标是否明确、具体、科学，直接影响教师的教学实践是否有成效。（二）系统性教学目标是ー个由若干具体目标组成的系统整体，具体教学目标之间构成一个有机联系的网络,因此必须以系统联系的观点来看•待教学目标。组成教学目标系统整体的各具体教学冃标,都不是孤立的，在实践各具体教学目标时，应该将其放到整个教学目标系统屮来衡定地位和价值。因此,“教学的艺术在于:把ー个复杂的最终产物分解为必须分别并按某种顺序达到的组成部分。教授任何ー种事物,便是在向着终极目标前进时,一面记住所要达到的最终模型,一面集中力量走好每ー步。”教学目标的系统性与可分解性是辩证统