儿童游戏发展教育游戏的历史和社会文化涵义分析研究

游戏的历史和社会文化涵义第一节游戏的起源与演变人类游戏以劳动委物质前提，游戏技能来源于生产劳动的技能、活动的目的最初不是“自娱”而是“娱神”游戏的本质在于“以自身为目的”或超越外在的“功利”目的游戏的文化特点：主要分为身体技能型游戏、运气型游戏和策略型游戏身体技能型游戏的文化特点：1）身体技能型游戏的结果（输或赢）主要依赖于游戏者的体力与身体运动技能2）以身体技能型游戏为主的社会注重实际的技能和操作，游戏常被用作对狩猎等实际生活技能的训练。运气型游戏的文化特点：1）运气型游戏的结果（输或赢）是随机的、偶然的，主要靠运气（如靠骰子的点、面、轮盘的旋转与数字）老决定胜负2）相信有某种外部的神秘力量或超自然的力量的存在并能够影响和控制自己的命运是赌博和碰运气等“运气型游戏”盛行的文化土壤3）在以运气型游戏为主的文化类型中，人们的生活方式单调乏味策略性游戏的文化特点：1）策略性游戏的特征是“计谋”或“策略”的运用。策略型游戏的结果（输或赢）由游戏者的理性选择或“智慧”所决定，它要求游戏者具备较高的智力活动水平与技能2）主要依赖于人的理性决策能力而不是依赖于人的体力或运气的文化类型的特征3）策略性游戏反映和再现了这种文化适应问题的两个基本课题，即“欺骗”和“信任”4）人们训练并鼓励儿童遵守规则和要求，惩罚不服从规则和要求的行为我国古代游戏的文化特点：力量型、运动技能型的对抗性团体游戏相对较少，个人技能技巧性游戏较多博弈型游戏（运气型游戏和策略性游戏）、智力游戏（如七巧板游戏、华容道等）、文字游戏高度盛行和发达还具有独特的筵席游戏（如投壶、酒令）为什么我国古代博弈类游戏高度发达和盛行？为什么我国古代力量型、运动技能型的游戏的团体游戏相对较少？蹴鞠的由盛而衰盛：由于这种游戏融力量与技能、智慧与策略、竞争与合作于一体，因此在战争频繁、群雄争霸的时期或者在历朝历代的开国初期，政权初建、仍需军事力量保障的时候，它往往被统治者用作强兵习武、选拔军事人才的手段衰：两晋南北朝时期，在政治长期动荡的情况下，门阀士族阶层意志消沉，逃避世事，纵情享乐。在这种社会氛围下，室内博弈游戏盛行。这种游戏精神本身应当说是有悖于中国传统的注重身份高低，强调尊卑上下的礼数观念的。博弈类游戏的经久不衰博，指博戏。博戏是碰运气的游戏。弈，泛指棋类游戏，是策略性游戏。春秋时期的六博，是我国最早的博戏。游戏与社会政治、经济、文化、军事和生产劳动的关系的基本规律：游戏是在人类社会物质生活需要得到相对满足时出现的娱乐活动，它依赖于生产效率的提高和物质条件的稳定。游戏活动脱胎于实用型的生产劳动与军事活动等，但逐渐远离实用型生活活动作为社会生活和文化的组成部分，游戏活动具有鲜明的文化“性格”中华民族创造了光辉灿烂的游戏文化我国儿童游戏的发展与变化：古代儿童的游戏非制度化是儿童游戏的特点现代儿童的游戏1）改革开放前北京地区儿童游戏的特点：具有政治性、自然醒、群体性强、游戏的时间充裕、多在户外2）改革开放后北京地区儿童游戏的特点：由改革开放前的政治性、自然性、群体性强转向世俗性、商品化、个体化。游戏时间减少，游戏地点由户外向户内转移。“游戏期”现象与意义只有在动物演化的高级阶段，才出现了“游戏期”这种特殊的现象。19世纪末的德国学者格鲁斯是最早明确的提出“游戏期”这一概念的人。社会性游戏是小动物获得群体生活能力的重要途径学前期是特殊的“游戏期”❤“游戏期”现象的社会文化成因和功能“儿童”的起源于“游戏期”的形成游戏与工作的对立和游戏期在西方的形成游戏与学习的对立与“游戏期”在东方的形成游戏和学习的对立，既与中国古代学校教育的出现有关，也与中国古代特有的养士和选士制度的建立与发展有关。儿童游戏的文化适应功能文化适应亦称“濡化”，是个体接受文化熏陶影响而“文化化”的基本过程，是文化对个体的同化，同时也是个体学习文化，形成特定的社会生活能力的过程。游戏与儿童对物质文化的适应1）工具的掌握2）工具的创造与发明3）游戏适应的特点与意义所谓物质文化，是指以体现技术为主的文化物质，它们构成了人类生活的物质环境。游戏是幼儿实现对于物质文化的适应的基本途径。亲子游戏与儿童对社会文化的适应功能：1）基本的社会性交往结构的形成2）信任、依恋、合作倾向的形成3）文化延续的功能所谓社会文化，是指以语言、风俗习惯、道德法律、规则惯例、仪式礼仪等形式表现出来的人的行为规范和行为方式。伙伴游戏与儿童对社会文化的适应所谓伙伴文化是指通过交往形成的儿童伙伴群体所共享的价值、兴趣、规则和仪式等。儿童游戏的文化差异竞争与合作的文化差异儿童游戏的竞争性既受社会经济因素制约，又受社会文化价值观的影响。性别差异的文化特征游戏是性别角色社会化的途径玩具的起源和历史发展通常我们把成人专门为儿童制作的、供儿童游戏之用的物品称为“玩具”以区别于自然的、非专门制作的“游戏材料”“模拟物”和“象征物”是玩具的基本特性玩具的起源：来源于生产工具的玩具以帮助儿童练习和掌握使用工具来源于祭祀物品的玩具来源于民间习俗的玩具来源于民间传说的玩具现代玩具的发展：（现代玩具最早大约出现于1550年至1750年之间）现代玩具的基本特性模拟对象的广泛性科学技术特性消费品特性想象和幻想制造者的特性教育者的特性游戏性玩具的特性和发展教育性玩具的特点教育性玩具的问世英国思想家洛克被认为是较早尝试把玩具引入教育过程中的人。洛克发明教育性玩具的目的不仅仅是“教学”、更重要的是“教化”教育性玩具的系统运用尝试把教育性玩具系统运用于托幼机构的教育实践中，始作俑者为德国幼儿教育家福禄贝尔。“恩物”是福禄贝尔专门为幼儿制作的教育性玩具在福禄贝尔之后，意大利教育家蒙台梭利也进行了这种对儿童玩具系统改造的教育实验。教育性玩具的扩展角色游戏被看作是帮助幼儿认识和适应社会现实生活的基本途径。象征性游戏被这一时期的精神分析学派心理学家看作是幼儿的“语言”教育性玩具的再度活跃玩具的文化传承功能：玩具是文化传承和传播的工具玩具是幼儿学习的“课本”游戏和玩具的社会文化涵义解读解读游戏的方法词源学的分析“重工作、轻游戏”的价值取向——工作和游戏是性质和功能不同的两种活动形式。工作是人们谋取生存资料的活动，在根本上受人的生存本能所支配。游戏并不是人“不得不做”的事情，它是闲暇、享受或“享乐”，它不以获取生存资料为目的。哲学的思考游戏的本质是自由游戏时人从自然界获得自由的一种表现形式，这种自由以人能够从生存适应的活动中获得解放为前提。游戏是文化的起源游戏是生活的准备1）文明行为准备2）实际生活技能的练习3）工作所需品行的养成实证性研究被文化塑造的儿童游戏游戏的贡献游戏和玩具的现代意义游戏的现代意义自由和规范“自由”和“规范”成为现代儿童游戏一对意义矛盾、但相辅相成的特性。童年幸福和教育手段玩具的现代物语“爱心”和“孤独”快乐和压力拥有和分享对儿童游戏系统化的理论解释早期的游戏理论“剩余精力”说这种游戏理论认为，游戏是机体的基本生存需要（吃、喝等）曼组织后，仍有富余的精力的产物。换言之，游戏的动力来自于机体的“剩余精力”。这是“剩余精力”说的基本思想。最早在哲学家席勒的著作中，后由斯宾塞发展并形成。席勒关于游戏的看法席勒是在《审美教育书简》中谈到游戏问题的。席勒把游戏分作两类，一类是由于物质（或体力）方面的过剩引起的游戏，即动物性的身体器官运动的游戏；另一类是由于美的（或精神）方面的过剩引起的游戏，即人所特有的想象游戏，或艺术的审美活动。把“游戏”理解为一种自由状态，是席勒关于游戏的基本观点。斯宾塞关于游戏的看法游戏与审美活动的共同特征就是“他们都不以任何直接的方式来推动有利于生命的过程”。游戏与审美活动的区别在于，在游戏表现低级能力，在审美活动中表现高级能力。对“剩余精力”说的评价席勒所谓“剩余精力的无目的的消耗”是对工作（满足机体基本的物质需要的活动）而言的，他只是一个性质判断而非价值判断。“剩余精力”说虽然不是尽善尽美的，但在当时，在游戏的研究领域，他确实起到了“拓荒者”的作用。后来出现了一些新的游戏理论，都是在这个理论的基础上，在批评这种理论的过程中形成，发展起来的。“前练习”说“前练习”说或“生活准备”说是关于游戏的一种生物效用观，是由德国学者格鲁斯提出来的。代表作：《动物的游戏》、《人的游戏》格鲁斯理论的依据以两种现象为依据：1.游戏期的长短与动物在种系演化的阶梯中所处的地位高低有关（低等动物的本能行为本来就是成熟的，不学而能。所以他们不需要游戏）所以，机体越复杂，它的不成熟期就越长，游戏期就越长2.小动物的游戏活动是对未来严肃的生活活动的模仿。根据这两种现象，格鲁斯提出，动物本来不成熟的本能，在实际需要他们之前必须通过游戏加以练习。游戏是一种练习本能的普遍冲动，它与模仿——另一种普遍的本能——紧密联系在一起。在游戏中通过模仿使成年生活所必须具备的、以本能为基础的能力得到锻炼，使之趋于完善。所以，游戏就是学习或练习，就是对未来生活的准备。格鲁斯把游戏分为两类：练习性游戏和社会性游戏对格鲁斯的游戏理论的评价格鲁斯的游戏理论和斯宾塞的游戏理论并不是矛盾的或针锋相对的，他们是相互补充的。这两种理论的共同之处是把游戏包括在“进化”的概念中，把游戏看作是在进化过程中出现的现象。二者的不同之处在于他们观察问题的角度不同：斯宾塞说明了动物进化与游戏的生物学条件之间的关系，而格鲁斯进一步说明了动物进化与游戏的生物适应机能之间的关系。在这个意义上，可以把格鲁斯的游戏理论看作是对斯宾塞的游戏理论的一种发展。P92“复演”说和“松弛”说“复演”说在复演说的主要倡导者美国心理学家霍尔看来，儿童的游戏则是对人类祖先生活的“回忆”。霍尔认为，游戏在儿童的发展中起到一种“宣泄”的作用。霍尔的理论主要是以生物学中拉马克的获得性遗传学说（即上一代所获的技能可以遗传给下一代）为依据。“松弛”说与游戏的“剩余精力”说不同，游戏的“松弛”说认为人之所以游戏并不是因为精力的“剩余”，而是因为“缺乏”或“不足”。拉察鲁斯和柏屈克柏屈克认为，儿童游戏既不是因为“精力过剩”，也不是要练习不完善的本能而为将来的生活做好准备，更不是因为他们的生长发育必须要经历种族演进的历史。儿童生来就是“游戏的动物”。游戏时童年期自发的、以本能为基础的活动。由于儿童的心理能力尚未得到很好的发展，因此他们就不能工作，他们所能做的事情只是游戏。❤早期的游戏理论的共同特征与影响早期的游戏理论的共同特征（P96)他们主要关心的是人的本性中有哪些因素导致人游戏以及游戏的功用问题，不关注游戏的个体差异和特点都受到被称为当时的“时代精神”达尔文生物进化论的影响主要以“工作”作为“游戏”的对立面都是主观思辨的产物，缺乏科学的实验基础早期的游戏理论的影响对现代游戏理论与研究的影响七点对教育实践的影响四点精神分析学派的游戏理论精神分析学派是最重视游戏问题的一个派别。弗洛伊德关于游戏的思想奥地利医生弗洛伊德是精神分析学派的创始人。人格构成学说“自我”、“伊特”、“超我”是弗洛伊德人格构成学说的核心概念。伊特是人与生俱来的欲望或原始的生物内驱力。超我代表着人的理性或“意识”是社会规则的分化。伊特和超我的要求是对立的、矛盾的。自我是调节平衡伊特和超我之间的矛盾冲突的机制。游戏和儿童的人格发展弗洛伊德认为这是一种“强迫重复”的现象，即事件的发生可能是由某种不愉快的紧张状态引起的，但是事件的发展方向是要消除紧张状态，达到避免不愉快或产生愉快的结果。“强迫重复”实际上是“唯乐原则”的另一种表现形式。在弗洛伊德看来，游戏的对立面不是“严肃的工作”，而是“现实生活”掌握、宣泄和角色选择埃里克森的“掌握”理论埃里克森接受了弗洛伊德的人格结构说（即伊特、自我和超我），但是在侧重点上与弗洛伊德有所不同。在弗洛伊德看来，人格的发展受“伊特”的“唯乐原则”的调节和支配，“自我”是消极的，他缺乏目标和目的，是“伊特”和“超我”的奴仆。埃里克森认为，人格的发展是心理性欲和社会因素相互作用的结果。埃里克森把人格的发展划分为八个阶段。埃里克森认为，良好的母子关系是产生信任感的基础。游戏对于母子关系的形成和信任感的产生具有重要的意义。蒙尼格的“宣泄”理论埃里克森是从积极的方面发展了弗洛伊德关于“掌握”的思想，那么蒙尼格则是从消极的“宣泄”方面发展了弗洛伊德的思想。在蒙尼格那里，宣泄专指功利性行为或敌意的宣泄。蒙尼格认为人生来就有一种攻击性倾向，这种攻击型倾向如果得不到发泄就会形成病症。游戏的益处在于宣泄和降低焦虑，游戏时宣泄攻击性驱力的合法的、为社会所允许的途径。蒙尼格把攻击性看作人的本能，把人的本性看作是反社会的。在这个前提下来论述游戏的宣泄作用，不仅把传统的宣泄理论推向了极端，而且也为暴力行为的合理性提供了依据。伯勒的角色选择理论伯勒认为，儿童的许多游戏背后都隐藏着深刻的情绪原因。皮亚杰的认知发展游戏理论游戏的认知本质和功能皮亚杰认为，从认知活动的本质来看，游戏的特征是“同化”超过了“顺应”。游戏的主要功能在于对新的心理机能的“练习”。游戏的认知本质皮亚杰认为“同化”和“顺应”是机体与环境相互作用的两种方式。所谓同化，从生物学的意义上来说，意味着“接纳”和“整合”，是把环境因素纳入有机体原有的结构中去。所谓顺应，是有机体在环境因素的作用下使自身发生变化以适应环境。游戏的功能主要表现在两个方面：1.对新的刚刚出现的、不完善的心理机能进行练习、巩固，使它得到丰富与发展2.帮助儿童解决情感冲突，实现在现实生活中不能实现的愿望。儿童游戏的类型与发生发展在感知运动时期，出现的游戏时练习性游戏；在以自身为中心的表征活动时期或前运算时期，主要的游戏类型是象征性游戏；在具体运算时期，主要的游戏类型是规则游戏。儿童游戏活动的类型练习性游戏（在感知运动时期0~2岁）练习性游戏由重复运动所组成，其动因是感觉与运动器官在活动过程中获得的快感，即“技能型快乐”。象征性游戏（2~7岁）即“假装游戏”，是幼儿借助于代替物（自己的动作、语言、身体或其他物品）的帮助再现不在眼前的事物或情景（包括幼儿自己过去亲身经历过的、或没有经历过但期望发生的事物与情景）的活动。也是幼儿游戏的典型形式。规则游戏（7~12岁）是至少有两个人共同参与的并结成一种互补关系、按照一定的规则进行的、具有竞赛性的游戏活动。儿童游戏的发生与发展感知运动活动时期游戏的发生、发展自我中心的表征活动时期游戏的发展在这一时期婴儿开始学习运用表象和语言进行思维活动。皮亚杰的游戏；理论开拓了从儿童认知发展的角度考察儿童游戏的新的途径，成为20世纪60年代以后游戏与儿童认知发展关系研究的直接催化剂。皮亚杰研究儿童游戏，只是试图从游戏这一侧面说明儿童认知发展的特征。这一思想出发点导致他认为游戏只是认知活动的衍生物，只看到认知发展对于儿童游戏的影响而没有看到游戏对于认知发展的积极作用。忽视了社会生活、特别是文化、教育对儿童发展的作用。社会文化历史学派的游戏理论社会文化历史学派是前苏联以维果斯基、列昂节夫和鲁利亚为代表的心理学派。发展概况和主要观点高级心理机能的文化历史发展理论低级心理机能是指感觉、知觉、机械记忆、不随意注意、情绪、冲动性意志等心理过程。高级心理机能是人所特有的心理机能，它起源于社会，是文化历史发展的结果。人的高级心理机能具有以下几个特征：1.他是随意的、主动地，是由主体按照预定的目的而自觉引起的2.它的反应水平是概括的，抽象的3.它实现的过程的结构是间接地，是以语词符号为中介的语词符号或中介工具的使用是人的心理活动的特点。从个体心理发展的角度来看，个体的高级心理机能也是在后天的人际交往过程中、在有经验的成人的帮助下，通过掌握以语词符号为载体的社会文化历史经验而形成发展起来的。关于儿童游戏的基本观点活动在儿童心理发展中起主导作用游戏时学前期的主导活动强调游戏的社会性本质强调成人的教育影响维果茨基的游戏学说游戏的发生主要是愿望导致了游戏的发生。游戏的实质是愿望的满足。游戏活动的特点游戏活动的特点是幼儿在游戏中创造了一种“想象的情境”，表现在幼儿把一个东西来代替另一个东西，以一种简缩的方式再现真实的生活情境。“想象的情境”是游戏活动区别于其他活动的标志。游戏的发展价值游戏促进幼儿表征思维能力的发展游戏促进幼儿意志行动的发展维果茨基的游戏理论在20世纪60年代以后被人们重新认识和肯定。维果茨基的游戏理论奠定了社会文化历史学派游戏理论的基石。艾里康宁的游戏学说角色游戏的社会起源艾里康宁认为游戏就其起源和本质来说是“社会性”的，是和儿童生活的一定社会条件有关的，而不是由某种内部的天赋本能所决定的。角色游戏的个体起源角色游戏标志着幼儿和成人之间的一种新型关系的出现，幼儿通过在游戏条件下对成人活动的模仿来满足他参与成人活动的愿望。角色游戏产生于儿童与成人的新的关系中，角色游戏的内容是成人活动的重演。在象征性游戏中，至少有两种“象征”的表现形式，即“以物代物”和角色扮演。角色出现的过程可以分为以下三个阶段：与成人协同活动掌握物品的用法最初的动作概括化动作的进一步概括化：动作与物体分离，角色萌芽出现总的来说，在与西方有极大影响的皮亚杰的游戏理论相比，社会文化历史学派的游戏理论有这样两个显著的特点：1.皮亚杰把象征的发展看作一个自然发展的过程，是儿童在与客观环境的相互作用中自己“建构”的；社会文化历史学派的心理学家则把这一过程看作是成人教育的影响过程，是儿童与成人相互作用的产物2.在游戏和儿童发展的关系问题上，皮亚杰对游戏的作用的估计比较“消极”，认为“发展先于”游戏；社会文化历史学派的心理学家则把游戏提到“主导活动”的高度来估计他的价值，认为“游戏先于发展”。后皮亚杰理论游戏的唤醒理论（也可称为内驱力理论，主要试图解释游戏的生理机制）理论背景游戏的唤醒理论是从学习的内驱力理论中演化出来的，“内驱力”是由机体的需要状态引起的，其功能在于引起、激起行为或给予行为以动力。基本观点“唤醒”是游戏的唤醒理论的核心概念唤醒和两个因素有关：1）外部环境刺激2）机体内部的平衡机制唤醒调节的具体过程：1.对新异刺激的“唤醒”调节2.对刺激缺乏的“唤醒”调节（三）在教育上的应用价值游戏的元交际理论交际与元交际元交际是一种抽象的交际，是处于交际过程中的交际双方对对方真正的交际意图或所传递的信息的“意义”的辨识与理解。“元交际”是“交际”的“交际”，是“隐藏”在第一种“显性的”或“外在的”交际后面的“交往”，它是一种抽象的或意义含蓄的交际。“元交际”能力是一种非常重要的社会性交往能力，它是一种就“内隐的交际”所传达的信息进行意义沟通的能力。缺乏这种能力，则不能胜任社会性交际活动。元交际与言语交际“元交际”是人类言语交际的基础。“元交际”能力是理解讽刺、反话、幽默、笑话的心理基础。元交际与游戏游戏过程不仅需要“元交际”能力，游戏过程也是幼儿获得“元交际”能力的重要途径。元交际与文化元交际与学习综上所述，“元交际”是一种以“否定”和“解释”为基本框架的“内隐的”或“意义含蓄的”的交际。“元交际”的成功依赖于交际双方对于“元交际”所传递的“隐喻”的意义的辨识和理解。“元交际”是一种重要的心理能力，是人类文化共享的心理基础。第二编儿童发展视野下的儿童游戏第三章游戏发生学的基本问题一、解决游戏定义问题的策略（一）毋庸置疑基本观点：游戏是一种难以精确定义，而且也是一种不必要精确定义的行为（二）直觉判断（三）特征列举是一种一般用以解释游戏，解决游戏定义问题的常用方法。1.纽曼的游戏特征“三内说”（提出用控制、真实性和动机这三种指标来确定一种活动是否式游戏，游戏的特征是内部控制、内部真实和内部动机）2.克拉斯诺和佩培拉的游戏四因素说（认为游戏由四个特征：灵活性、肯定的情感、虚构性、内部动机）3.加维的游戏行为五特征说4.克罗伊斯的游戏行为六特征说5.鲁宾等的游戏行为的六倾向说二、游戏活动的基本特性游戏时幼儿与周围环境相互作用的基本形式。对象性社会性主体性发展性游戏活动的辩证法4个游戏活动不同于其他活动的一个特点是它的性质的双重性。看起来互相矛盾额特性可以在游戏活动中达到对立面的统一。因此，性质的双重性和对立面的统一是游戏活动的重要特性。由这种相互矛盾的性质达成的“对立面的统一”，正是游戏活动所独有的辩证法，也正是游戏活动的魅力之所在。想象和真实自由和约束紧张和放松过程和结果游戏的个体发生发展游戏的个体发生游戏发生的时间出生后不久就获得皮亚杰是这种观点的代表人物。皮亚杰认为游戏是在感知运动的第二阶段，即“初级循环反应”阶段（2~4、5个月）发生的。3岁发生论坚持游戏的社会发生论、着重研究3岁以后幼儿的角色游戏时前苏联社会文化历史学派的特色。真正的游戏是3岁以后才出现的、以假装为特征的角色游戏。所以，游戏本身是一种经由学习而逐渐发展、成熟的新闻给而不是与生俱来的、不学而能的“本能”探究和游戏区别：1.探究式一种刻板化的行为。但是游戏是随意的、多样化的、具有创新性的行为由于探究的目的在于获得信息，因此探究时的注意力更为集中；在游戏中注意力则容易分散伴随探究的情绪往往是中性的甚至是否定的；伴随游戏的情绪则是积极的、肯定的儿童游戏能力的获得早期的游戏理论和研究往往把婴儿的游戏看作是本能或与生俱来的“天赋”能力。20世纪60年代以后，主张“自我建构”的皮亚杰的理论曾经一度占据主导地位。皮亚杰认为与物体的交互作用是婴儿游戏的最初形式。游戏时自然出现于儿童的认知发展过程中的，并且随着儿童认知的发展而进步，从自我中心到社会化。以维果斯基为代表的前苏联社会文化历史学派认为早期的假装游戏时一种形成性的活动，直接关系到儿童更高水平的心理机能的发展。游戏以及更高水平的心理机能都来源于与成人的相互作用。儿童游戏的动因“想当成人”说存疑这个说法是弗洛伊德提出的儿童游戏的需要（三个层次九种需要）身体活动的需要认知的需要兴趣和好奇往往是推动幼儿游戏的直接动因。交往和表达的需要游戏、学习和发展的关系游戏和学习的关系哈特游戏和发展的关系一种观点认为游戏从属于发展。游戏与发展之间，游戏时被决定的。这种观点以皮亚杰为代表。另一种观点认为游戏领先与发展，游戏创造“最近发展区”。这种观点以维果斯基为代表。儿童游戏的特点和分类幼儿游戏的特点游戏的外部行为特征表情动作可以把游戏分为探索、象征和嬉戏三种基本类型角色扮演是一种特殊的游戏动作，是幼儿以自身或他物为媒介对他人或他物的动作、行为、态度的模仿，也可以说是一种象征性的动作。言语材料游戏性体验（含义：就是游戏者在游戏活动中产生的对于游戏活动本身的主观感受或心理体验）兴趣性体验自主性体验胜任感或成就感幽默感生理快感动即快乐游戏的外部情景在幼儿园能够使幼儿产生游戏性体验的“情景”具有以下特征：幼儿有自由选择的权利与可能活动的方式方法由幼儿自行决定活动的难度（任务）与幼儿的能力相匹配幼儿不寻求或担忧游戏以外的奖惩儿童游戏的分类游戏分类的方法概念——演绎的分类方法这是一种以理论假设为先导的分类方法（例如皮亚杰的研究和他的分类方法）观察——归纳的分类方法这是一种以自然观察为基础的分类方法（例如柏顿）以自我发展为依据的游戏分类艾里克森把幼儿的游戏分为三种类型，分别代表自我概念发展的三个不同阶段。自我宇宙游戏（这是第一年的游戏）微观宇宙游戏（这是第二年的游戏）宏观宇宙游戏（这是2岁以后幼儿的典型游戏）以认知发展为依据的游戏分类以皮亚杰的理论为代表。把游戏分为练习性游戏、象征性游戏和规则游戏三种。练习性游戏亦称感知运动游戏或机能性游戏象征性游戏主要特征是”假装”结构性游戏规则游戏以儿童社会性发展为依据的游戏分类柏顿的分类豪伊斯的分类以游戏活动中占优势的心理成分为根据的分类以奥地利心理学家彪勒的观点为代表。主要分为四类：机能游戏想象游戏美感或欣赏游戏创作游戏或结构性游戏以游戏活动功能为依据的分类以萨顿—史密斯的分类为代表模仿游戏探索游戏检验游戏造型游戏以游戏活动对象为根据的分类以加维的分类为代表。分成五种类型：以身体运动为材料的游戏以物体为材料的游戏以语言为材料的游戏以社会生活为材料的游戏以规则为材料的游戏儿童游戏的发展价值游戏在儿童身体发展中的作用人的身体发展包括以下三个方面的基本内容：人体各系统器官的生长发育，包括形态结构与生理机能的发展变化运动能力的发展，包括身体基本活动能力与身体素质的发展适应能力，包括机体对外界环境的各种变化的适应能力影响儿童运动能力发展的因素关于儿童运动能力发展的看法与争论成熟主义的观点认为，人的身体的生长发育与运动能力的发展是机体自然成熟的结果。运动能力发展的社会制约性观点认为，身体运动能力的发展不仅是机体成熟的结果，也是学习的结果，是成熟与经验相互作用的产物。如果说，成熟等生物因素为运动发展提供了基本前提，那么，包括营养与锻炼等社会环境因素在内的“教育”因素则为儿童运动能力的发展达到充分和最佳发展水平创造了必需的条件。关于儿童运动能力发展的研究游戏在儿童运动能力发展过程中的作用儿童的所有游戏几乎都包含着动作或运动的成分，天然的具有促进儿童身体运动能力发展的潜能，有助于动作的发展与分化整合。儿童运动发展分期游戏和基础运动能力的发展起始阶段（2~3岁）初级阶段（4~5岁）成熟阶段（6~7岁）运动发展与游戏发展的阶段一致性游戏与动作技能的学习动作技能是身体运动能力的标志。动作技能的学习与掌握，为身体运动能力的发展奠定了基础。动作技能学习的基本过程与特点游戏和动作技能的练习幼儿学习滑滑梯可分为三个阶段：特殊性探索阶段多样性探索重新定向游戏在儿童认知发展中的作用游戏与概念的获得概念反应的是人对客观事物的认识。概念形成与概念同化是儿童获得概念的两种基本方式。感知运动游戏与婴儿概念的形成概念的分类沃尔夫个布鲁纳根据概念的不同发展水平，把概念分为知觉概念、功能性概念和符号性（语词）概念三种不同水平的概念。沃尔夫和洪斯伯格把概念分为语义性概念和符号性概念两种不同的概念。吉布森认为知觉学习室类概念形成的基础。利普和雷尼伯格认为在知觉和动作水平上出现的概念形成是最基本的认知过程，是言语水平的概念学习的前提。感知运动游戏和婴儿概念的形成在人生最初的两年中，感知觉与动作是婴儿认识世界与自我的重要手段，感知运动游戏是他们与环境相互作用的基本形式。在游戏的过程中，婴儿逐渐注意到各种动作的不同功能，以及自己动作与物体运动变化之间的关系。在游戏中，婴儿还可以获得支配物体的能力与快乐。通过在游戏中与物体的交互作用，婴儿逐渐形成了最初的客体概念和自我概念，产生了自我意识和最初的主客体之间的分化，逐渐形成“客体永久性”概念。在感知运动游戏中，婴儿也逐渐开始注意到物与物之间的关系，逐渐能够按照物体的社会意义来对待物体。感知运动游戏不仅有利于婴儿形成关于物体的物质属性的概念，获得皮亚杰所谓“物理经验”，而且还为幼儿获得数理逻辑经验和社会性经验提供了机会。象征性游戏与幼儿概念的发展象征性游戏是2岁以后幼儿游戏的主要形式。象征性游戏对于幼儿概念发展的作用主要体现在他可以促进幼儿的符号学习。符号表征功能和符号的结构符号表征功能是把某种事物当做代表其他事物或现象的符号或标志，借助于这种符号与标志在头脑中唤起或再现它所代表的事物与现象，并揭示其意义的心理能力。象征性游戏与符号功能的形成“象征”即“符号”，是一种心理结构，是我们在两个物体之间建立的一种关系或联系。任何符号都是由“象征物”和“被象征物之物”所构成的。象征性游戏和幼儿对周围世界的认识象征性游戏不仅有助于幼儿符号表征功能的发展，而且也有助于幼儿理解范围更为广大的对象世界的意义。象征性游戏是幼儿经验的反映或再现。游戏经验与概念同化成人的传递是幼儿概念同化的主要概念。游戏和问题解决游戏与辐合型问题的解决辐合型问题：是要求“唯一正确”的答案的问题，或者说，他要求一个最接近于问题所要求的简洁而有效的解决方式。游戏经验和解决问题解决问题的过程与过去经验的利用有关游戏经验之所以有利于后继的解决问题，是因为：1）解决问题要克服困难，坚持不懈的努力2）与其他形式的解决问题过程一样，发明工具的过程要求个体能够认清当前状态与目标状态之间的差距，对可能达到目标状态的各种手段，进行探索分析3）游戏的特征是游戏者对过程的注意与兴趣超过了对结果的注意3.幼儿在游戏中解决问题游戏与发散型问题的解决发散性思维具有流畅性、变通性和精致性三种特性游戏经验与举出物体的非标准用途不同性质的游戏经验对解决不同性质的问题的影响游戏在儿童社会性发展中的作用游戏时婴幼儿社会性交往的主要形式，也是他们社会性发展的重要途径。亲子游戏和伙伴游戏是婴幼儿社会性游戏的主要形式。社会性和社会性发展广义“社会性”广义的社会性能力是指对特殊的社会环境的适应能力，包括认知、身体运动、语言、学习兴趣和态度、情绪等各方面的能力的发展狭义“社会性”狭义的社会性发展可以概括为：以人际交往系统为定向的个体心理特征与能力的发展。狭义的社会性能力是指发起、形成和维持与他人、尤其是伙伴的令人满意的关系的能力。学前期是社会性能力形成的“关键期”。游戏与亲子关系亲子关系式最早形成的，也是人的一种最基本的人际关系。亲子依恋是指在父母与子女之间形成的双向情感联系。亲子依恋的类型与意义意义：亲子依恋不仅是亲子关系性质的指示器，而且对于婴幼儿身心健康发展，甚至对于人的一生发展都有重要影响。安斯沃斯把亲子依恋分成三种类型：安全依恋型：会不安与苦恼，但总体正常非安全依恋—回避型非安全依恋—反抗型亲子游戏与亲子依恋亲子游戏是评价亲子交往质量的很好的指标。亲子游戏一方面可以使婴儿感受到父母的关注与爱，与父母形成密切的情感联系；另一方面，婴儿在游戏中的表现以及在游戏中获得的快乐又可以强化父母与婴儿的情感联系，进一步推动父母与婴儿游戏。亲子游戏、安全依恋与婴幼儿独立的游戏活动之间存在着相互作用、相互影响的链条关系。亲子游戏影响着婴幼儿安全依恋的形成；而安全依恋的形成又称为婴幼儿独立游戏的重要的影响与支持因素。游戏与伙伴交往伙伴交往的意义伙伴之间的相互作用是儿童社会化的重要影响因素。与儿童与成人的交往相比，在儿童伙伴交往中产生的关于世界的不同的看法与认识更具冲突性，而且能够有效的促进儿童调整自己的观念以适应、理解他人的观点。游戏与交往技能的掌握游戏与合作合作是一种重要的社会性交往技能。社会性游戏本身就是合作的过程，需要各种社会性交往技能。游戏与社会性问题的解决游戏与同伴集体的接纳主要看儿童在群体中的受欢迎程度伙伴相互影响的方式范例修正强化经验互补游戏与亲社会性行为及行为规范的掌握游戏与亲社会性行为的发展狭义的亲社会性行为是指有益于他人的行为，这种有益于他人的行为不需要外部报酬或惩罚，而且往往是需要自己做出某些牺牲甚至对自己有危险的行为。狭义的亲社会性行为是一种利他行为，属于道德范畴。广义的亲社会性行为是所有那些被人肯定的，或其动机在于得到他人赞许的行为，如友好、助人、分享等。广义的亲社会性行为是一种互惠行为。游戏与规则的学习象征性游戏与规则的学习在游戏中遵守规则对于幼儿来说是愉快的，遵守规则是游戏的需要。通过游戏，幼儿可以理解他们自己所扮演的角色以及控制他们自己行为的规则，而且也能理解他人的角色和行为规则。主体角色游戏中的多种角色的协调与合作，为幼儿进行简单的有规则的集体游戏做好了准备。规则游戏与对规则意义的理解规则游戏可以极大地促进儿童之间必要的互惠而迈向社会性道德的发展，帮助儿童理解与尊重规则的意义与作用，从而为他们接受与理解更为广泛的社会规则及其意义，奠定了必要的基础。游戏与冲动的控制游戏与“去中心化”皮亚杰认为，幼儿思维的典型特征是“自我中心”，不能理解他人的观点情感与想法。伙伴游戏与“去中心化”皮亚杰认为以平等互惠为基础的伙伴交往与冲突是幼儿克服自我中心思维的重要途径。角色游戏与“去中心化”追逐打闹游戏、规则游戏和“去中心化”社会性角色游戏训练与观点采择角色扮演或观点采择是指同时考虑并协调自己与他人的观点、情感与看法等的能力。儿童观点采择能力的评价方法心理学家一般用两种方法来分析与评价儿童的观点采择能力，一种偏于认知、一种偏于情感。偏于认知任务的方法可以叫做“生日礼物挑选法”偏于移情任务的方法可以叫做“多维度故事移情讲述法”社会性角色游戏训练的效果游戏在儿童情感发展中的作用情绪情感的发展与游戏的功能情绪情感发展的一般理论精神分析理论游戏和梦、幻想、舌误和笔误等都被看做是解决情感冲突的途径与手段。社会学习理论特性学理论游戏的情感发展功能游戏可以发展幼儿的成就感，增强自信心（成就感或胜任感是与自我概念相联系的情绪情感。成就感或胜任感是游戏性体验的基本构成要素）游戏可以发展幼儿的美感游戏可以发展幼儿的同情心与移情的能力游戏的情绪恢复功能人的情绪情感具有“两极性”：愉快的和不愉快的游戏治疗的原理和不同模式游戏治疗是以游戏为治疗手段帮助幼儿处理恐惧、愤怒、敌意等情绪障碍的一种情绪治疗方法。艾里克森生动的把游戏治疗概括为：把受压抑的情绪“玩出来”。夏弗把游戏治疗分为精神分析模式、关系模式和结构化模式等三种不同的模式精神分析模式精神分析的游戏治疗技术来源于精神分析学派的游戏理论与临床实践。问题：精神分析学派之所以把游戏纳入他们对儿童治疗的临床实践之中与精神分析的临床实践所要求的条件有关：1.病人必须有改变自己的强烈动机2.病人不要把医生看做生活中对自己有重大影响的人物的替代者，对医生敞开心扉3.病人必须能够进入自由联想的过程关系模式（形成于20世纪40年代倡导者是罗杰斯）阿克斯林概括了关于游戏治疗的关系模式的八个基本原则：温暖有好的关系完全接纳儿童宽容的气氛反映儿童的感受尊重儿童追随儿童不要催促儿童建立一定的规则结构化模式早期的游戏治疗的精神分析模式注重“阐述”儿童的行为，由于“阐述”意味着“指导”，因此早期的精神分析的游戏治疗模式可以说是“指导性的”。游戏治疗的关系模式则坚持以儿童为中心，是“非指导性的”。结构化的治疗模式则是在这两个极端之间的折中。松弛治疗（这种治疗方法的基本假设是，如果儿童能够忍受由于生活中的重大事件带来的情绪的剧烈变化的话，那么他们就能从被抑制的情绪的释放中受益。只有当儿童把这些情绪表现出来时，儿童才能在认知上同化这些引起情绪剧烈波动的生活中的重大事件，并且掌握他们）化装游戏治疗故事讲述书籍辅导游戏与儿童的个性特征游戏性的概念与结构关于游戏性有两种理解：一种是把游戏性看做活动的客观特性，可用以判断活动的性质；也可以把游戏性视作个体的一种个性倾向性或个性特征。游戏性和个性特征游戏性作为一种个性倾向性存在着个体之间的差异性。这种差异性既表现在游戏性的整体发展水平上，也表现在游戏性的各个构成因素上。游戏性越强的儿童在“外控型”上得分越低，更少依赖性。主体性是游戏性的核心要素游戏性可以被分为“游戏性—情感倾向”和“游戏性—认知取向”两种不同过的类型游戏性的评价游戏性与创造性创造性的概念发散思维被看作是创造性思维的主要成分，新颖性、流畅性、灵活新更成为评价创造性思维的主要指标。创造性与智力的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。这种关系可归结为以下四点：1.低智商不可能有高创造性2.高智商可能有高创造性也可能有低创造性3.低创造性的智商水平任意4.高创造性必须有高于一般水平的智商游戏性与创造性游戏风格与创造性探究精神和创造性社会性想象游戏的倾向性、创造性和智力游戏性的发展与培育游戏性的发展阶段五个阶段：1.感觉探索期（出生至5岁）以自我为中心的推断假设期（2~7岁）个人实验期（6~10岁）符号表征期（11~15岁）理性证实期（23岁以上）影响儿童游戏性发展的因素来自于成人的影响是影响儿童游戏性发展的主要因素。成人与儿童的互动方式、成人自身的个性特点等可以影响儿童的游戏性的发展。培育游戏性的意义从游戏性与儿童身心各方面的发展以及它和人们生活的关系来看，培养儿童的游戏性，不仅具有社会意义，而且对于保障儿童的生活幸福更有意义。游戏性是对待人生和生活的一种积极开朗、乐观向上的态度。它不仅可以使我们能够很好地在一个充满了挑战与机遇的社会，学会学习、学会工作；同时也能够再一个同样也充满了压力的社会，学会生活，学会享受生活的意义与乐趣。不同年龄儿童游戏的特点与指导婴儿游戏的特点与指导社会性游戏社会性游戏是以人际互动为特征的游戏。亲子游戏是儿童社会性游戏的一种重要形式。从出生后的最初两年中，亲子游戏是婴儿游戏的主要形式。亲子游戏的发生发展早期的亲子游戏的发展趋势是：婴儿由被动到主动亲子游戏的发生早期的亲子游戏可分为两种类型：1）直接的交互模仿2）以物为中介的协同活动亲子游戏的发展亲子游戏不仅为以后婴儿的伙伴游戏示范着基本的社会性交往结构，促进婴儿社会性交往技能的发展，而且也有益于提高假装的游戏技巧，引领着婴儿进入想象的世界。伙伴游戏和语言游戏（也是婴儿早期的社会性游戏的表现形式）社会性游戏的结构婴儿与不同交往对象的社会性游戏都具有以下相互联系的四个特征：共同参与轮流交替重复非实异性动作成人的作用从模仿婴儿开始追随婴儿的兴趣享受和幼儿的游戏了解婴儿的发展水平的和特点动作游戏动作游戏是指以大肌肉动作为主的身体运动游戏。玩物游戏是指以小肌肉动作为主的游戏，婴儿动作游戏的特点分为三个阶段：有规律的重复动作、练习性游戏、追逐打闹游戏成人的作用P270玩物游戏玩物游戏的发展区分自己的物体探索和摆弄物体关联物体成人的作用P274象征性游戏出现在感知运动阶段的末期，在前运算阶段继续发展。象征性游戏发生的意义象征性游戏的重要特征是”以物代物”。象征物和被象征物之间的替代关系的建构是象征性游戏的认知发展基础。象征性游戏的出现，标志着婴儿思维的进步。象征性游戏是理解和运用符号思维的表征思维的最初形式。“以物代物”的出现标志着思维的概括化。“以物代物”反映幼儿思维和行动的特点。婴儿象征性游戏的特点最初的象征性游戏主要是婴儿自己“日常生活”动作的在线，具有“我向”的特点婴儿的象征性动作的主要特点是“动作的迁移”约在1岁半以后，婴儿常常出现对他人的假装动作象征性游戏的发展表现为象征性动作的扩展和联合约在2岁左右，婴儿开始能让娃娃成为独立的行动者，而不是受他照顾的接受者一直到第二年末，象征性游戏的数量还比较少，数量的多少往往与成人或伙伴的影响有关成人的作用幼儿游戏的特点和指导维果斯基认为游戏是影响2~6岁幼儿发展的重要的或“主导的”因素，学前期是典型的游戏期。象征性游戏（是2~6岁幼儿典型的游戏形式）角色扮演的出现和发展象征性游戏的结构和角色扮演出现的意义动作的去情景化、以物代物和角色扮演是象征性游戏的基本结构因素。意义：1）“角色扮演”因素的出现，标志着象征性游戏走向成熟。角色的出现大大改变了儿童摆弄物体动作的意义“角色扮演”的出现，使象征性游戏的性质发生了重要的变化角色的出线是象征性游戏在发展上的一个重要的转折点角色扮演的发生和发展幼儿的角色扮演循着角色行为——扮演意识——角色认知的路径发展最先出现的是模仿性的角色行为幼儿开始扮演角色时更多关注的是“物”而不是“人”真正的角色扮演行为出现在3岁半4岁初，角色扮演开始成为幼儿游戏的目的，角色导引着幼儿的游戏行为：幼儿以自己确定要扮演的角色为依据选择适宜的物品，计划和组织自己的行动幼儿在角色扮演中能够建立不同角色之间的关系角色扮演标志着幼儿社会性认知的发展。角色扮演的类型和主题三种类型：机能型角色、互补性角色、想象的或虚幻性角色“以物代物”的发展幼儿“以物代物”的发展标志着幼儿思维和想象由笼统到分化、由直接行动到具体形象、由理解物体的外形特征到理解物体所代表的意义的发展和变化。社会性角色扮演游戏社会性角色扮演游戏是角色扮演游戏的成熟形式，也是象征性游戏发展的最高水平。语言游戏语言作为游戏的对象语言作为游戏的工具按照交际的性质，可以把幼儿在游戏中的语言概括为三种类型：伙伴之间的交际性语言角色之间的交际性语言以自我为中心的想象性独白身体运动游戏和玩物游戏的发展伙伴游戏游戏与幼儿的伙伴交往利西娜把幼儿的交往活动的发展分为三个阶段：情绪—实际性交往（2~4岁）情境—活动性交往（4~6岁）非情境—活动性交往（6~7岁）伙伴游戏的特点规则游戏成人的作用儿童游戏的观察与分析儿童游戏的观察和记录对儿童游戏的观察和记录主要有两种方法：时间取样法和事件取样法柏顿的社会性观察量表柏顿的社会性观察量表通常采用以时间取样的方法来观察幼儿的游戏。但是观察者往往很难区分协同游戏和合作游戏。柏顿/皮亚杰量表及使用方法这个量表的特点是把柏顿的协同游戏和合作游戏合并为群体游戏。使用这个量表的具体方法和注意事项如下：熟悉操作性定义坚持一个幼儿使用一张观察表采用多次扫描——时间取样的方法观察顺序的确定资料的分析和解释豪伊斯同伴游戏观察量表斯米兰斯基社会性主题角色游戏量表社会性主题角色游戏是指两个或两个以上的幼儿，分配角色并将自己所扮演的角色与别人所扮演的角色联合起来，形成有主题有情节的角色游戏。社会性主题角色游戏的意义（这种游戏对幼儿的语言、认知和社会性发展有相当高的要求）社会性主题角色游戏的结构要素操作性定义1）角色扮演2）想象的转换3）社会互动4）语言沟通5）持续性使用方法和特点儿童游戏的个体差异（儿童游戏的个体差异主要表现为游戏的个别差异和性别差异）个别差异实物取向和社会性取向实物取向的幼儿对周围的物质世界感兴趣，他们的游戏往往表现为独自摆弄物体的活动；社会性取向的幼儿对周围人的世界更感兴趣，他们的游戏往往表现为角色扮演与想象。场独立性和场依赖性喜欢摆弄实物和探究式场独立性强的儿童的游戏特征。场依赖性的儿童的社会性取向较强。喜欢角色扮演与想象是场依赖性儿童游戏的特征。幻想——假装倾向偏好型式者和偏好想象者偏好型式者对于周围的实物世界表现出浓厚的兴趣，他们倾向于探究游戏材料的性质，把游戏材料构塑成某种型式或结构，或者按照某种关系对他们进行分类排序，而偏好想象着对周围的人以及人与人之间的关系更感兴趣，更敏感，情感性强，他们的游戏着重反映人们的日常生活活动，情景性较强。偏好型式者对待物品具有在形式、构造及次序上的刻板性。偏好想象的幼儿则表现出对人文环境的强烈兴趣，他们偏好有规则的游戏、社会性主题角色游戏、讲故事等，而且在这些活动中表现出色。性别差异对玩具的性别认同倾向性别化玩具的性别认同倾向的行程，有生物学方面的因素影响。这种性向的形成更主要的来自于社会文化的影响，来自于成人与伙伴的影响。成人，尤其是父母。游戏行为的性别风格影响儿童游戏的因素分析亲子依恋家庭结构和家庭气氛伙伴有无伙伴、伙伴的熟悉程度、伙伴的不同年龄、伙伴的性别电视幼儿园课程第三编教育学视野下的儿童游戏游戏的基本教育学问题与研究游戏在学前教育中的作用利用游戏的三种策略（筛选、改造、再造）筛选筛选不仅仅意味着“选择”，也意味着“规范”改造福禄贝尔和蒙台梭利再造尽管筛选、改造和再造等三种策略在“怎样”利用儿童游戏的做法上有所不同，但是在思想基础上不乏共同之处：1.都从抽象的人性出发来谈论儿童游戏的重要性，把游戏坎作是幼儿“天性”2.都主张对儿童的“自然活动”加以程度不同的“管理”游戏在现代幼儿园课程中的地位课程模式是关于幼儿园课程的目标、内容、实施、教学方式和组织、评价的决策框架，反映一定的儿童发展观与教育哲学观。非游戏课程模式行为主义的课程模式非游戏模式的典型代表。行为主义的课程模式在设计上采用“目标模式”：确定所期望的行为并按可观察的行为标准说明和叙写课程目标，详细说明学习成功的标准，对达成这些目标所需要的学习步骤进行分析与分解以使幼儿能够逐渐接近这些目标。从行为塑造的原理出发，行为主义课程模式在教学上强调对环境刺激的控制和强化。行为主义课程模式的显著特点是主张用系统强化的方式训练幼儿入小学所需要的基本学业技能和社会性机能，以刺激—反应为基础的直接教学时主要的教学方式。游戏课程模式游戏课程注重幼儿身心的全面发展和社会化过程；注重幼儿学习和发展的年龄特点和个别特点；注重幼儿的主动学习、以材料操作为基础的直接经验。注重特殊类型游戏的游戏课程模式以皮亚杰理论为基础的凯米—狄弗洛斯课程以及以色列心理学家斯米兰斯基的社会性主题角色游戏干预方案等都属于这种课程模式。重视各种类型游戏的游戏课程游戏应当成为幼儿园课程的主要内容。属于这种课程模式的有银行街课程模式、海伊斯科普课程模式、瑞吉欧课程模式等。以银行街课程模式为例，重视幼儿的情感、社会性和自我发展一直是银行街学校课程的特色。教学游戏化模式教学游戏化模式是一种以知识为本位、把教师预先编制好的教学游戏作为直接教学的重要手段的课程模式。它既不同于非游戏课程模式，又不同于游戏课程模式。这种教学游戏化模式主要存在于前苏联和我国幼儿园的教学实践中。游戏和我国现代幼儿教育从清末到新中国建立以前陈鹤琴是这一时期具有代表的幼儿教育家20世纪50、60年代这一时期对于幼儿游戏的基本看法是认为游戏时学前儿童的主导活动，是对学前儿童进行全面发展教育的重要手段之一，强调教师在幼儿的游戏中起主导作用。20世纪80年代这一时期的基本观点是认为游戏是幼儿的“基本活动”，游戏时婴幼儿身心发展的需要。学前教育不但要使幼儿在体、智、德、美等方面都获得发展，还要使他们生动、活泼、主动的发展。20世纪90年代以来这一时期的游戏研究的特色是理论工作者和时间工作者的相结合。关于游戏的基本教育学问题的探讨幼儿园游戏活动的性质幼儿园游戏活动兼具自然醒和教育性幼儿园游戏活动的分类前苏联学前教育学的分类前苏联学前教育学通常把幼儿园的游戏分为两大类。第一类是幼儿创造性地反映现实生活的游戏，包括主题角色游戏、建筑造型游戏、表演游戏等，可称为创造性游戏。第二类游戏时教师利用游戏的形式为完成一定的教学任务而编制的、用于作业教学的游戏，可称为教学游戏，这类游戏通常按学科科目来区分其教学职能，如体育游戏、语言游戏、智力游戏等。两类游戏的区别在于游戏是由谁（教师还是幼儿）构思的。伯根的游戏/学习分类框架多莉丝‘伯根根据纽曼的游戏特征“三内说”（即内部控制、内部真实、内部动机）和发生在幼儿活动中的学习的性质，对幼儿园游戏进行分类，提出了游戏/学习的分类框架。自由游戏有引导的游戏有指导的游戏以游戏面目出现的工作工作幼儿园游戏活动的意义人们对于游戏的“教育意义”的解读，可以概括为“适应环境”和“体验自我存在”的两种方式。“适应”说本能和学习都被看做是“适应”的基本手段游戏的独特性在于他把最小量的本能活动能力与最大限度的探究学习结合起来而成为行为多样化的重要源泉。游戏不仅对于个体来说具有重要的适应意义，而且通过变异和创造也可以为群体增加更多的生存适应的机会，提高群体生存适应的能力，游戏对于个体发展和群体文化的形成都具有重要意义。“存在”说游戏的“存在”说来源于存在主义的理论。存在主义是20世纪20年代最先出现在德国、以后在法国获得发展的一种研究人生和人的存在问题的哲学。存在主义的代表人物雅斯贝尔斯认为个人的存在是一切存在的出发点。游戏作为创造性活动，他的价值仅仅在于实现自我、体验自我的“存在”。“适应”和“存在”之间的适度张立先正确认识和处理“适应”和“存在”之间的关系。“适应”是“存在”的基本形式。任何生物有机体如果不能适应环境、和环境保持平衡，也就不能实现自身的存在。“适应”和“存在”之间也并不一定是矛盾的。人在适应的过程中可以体验和实现自己的存在适应成为存在的对立面，发生在把人看做是“物”、把人仅仅看做是“工具”、或手段的情况下。所以，适应确实可以有“主动”和“被动”之分，但适应并不一定是被动的。在适应和存在之间应当保持适当的张力。一方面，适应不能否定存在。适应是存在的基本形式，也应当成为存在的发展条件。另一方面，存在也不能脱离适应。脱离适应的存在必然导致的是极度放大的自我中心主义，其发展趋向或者是导致“主管的存在”凌驾于客观的存在和社会的存在之上而不能和环境之间保持平衡协调的关系。游戏和幼儿园课程知识本位的课程观之下的游戏知识本位的价值取向课程的价值取向更多的是指课程所注重和追求的价值标准或某种教育理想。知识本位的课程观把课程看做是一套由成人为年轻一代精心选择和组织结构的、有待于年青一代去“占有”或“掌握”的客观的知识体系，同时也把课程看做是传授、传递知识的工具。“准备”成为知识本位的课程观的第一种“隐喻”。客观主义的知识观知识观是课程观形成的前提。知识本位的课程观以客观主义的知识观为前提。客观主义的知识观认为人的认识是对外部客观世界的“摹写”或映像，前人已经获得的知识具有绝对的真理性。以“文本”和“跑道”为隐喻的课程观“文本”成为这种知识本位的课程观的第二种隐喻“跑道”成为这种知识本位的课程观的第三种隐喻。目标定向是这种“文本化”课程的另一显著特征。游戏作为“手段”和“加油站”“人”本位的课程观之下的游戏课程价值取向的转变课程的价值取向发生了从“知识”到“人”本身的根本位移。课程的目的不再仅仅是传授或传递知识，更重要的是要促进人的发展。建构主义的知识观从建构主义的知识观出发，在教育上得出的必然结论是尊重学习者经验建构的主动性、独特性和多样性，强调学习者与当前的知者（教师或同伴等）之间的相互作用，注重对话和互动以“经验”和“环境”为隐喻的课程观和教学观与“经验”为“隐喻”的课程观相应的教学隐喻就是“环境”。游戏作为课程的“生成源”游戏和幼儿园教学以“课堂”为“所在”的幼儿园教学“课堂”不适宜作为幼儿园教学之“所在”抽象的言语讲授方式不适宜于幼儿的认知活动特点集体教学的方式不能满足幼儿对个别化教学的需求“静坐听讲”的要求不符合幼儿身心发展特点幼儿园教学活动之“应在”从儿童在“生活世界”中主动学习的前提出发，“教学”应当实现向儿童的“生活世界”的回归，实现生活世界和教学世界的有机融合而不是人为割裂儿童的生活世界和教学世界。游戏干预的策略和辩证法“游戏干预”是指成人通过直接介入幼儿的游戏从而对幼儿的游戏施加影响的行为。游戏干预的不同方式非干预型这种非干预的模式注重的是游戏的情感宣泄和治疗功能，认为游戏的主要功能在于帮助幼儿解决他们的情绪情感问题。追随兴趣型追随兴趣型认为游戏时幼儿真实自然的学习活动，幼儿在游戏中积极主动的探索、认识周围环境、建构自己的经验。主要以英国潘格林幼教中心所进行的课程和教学研究为代表。诊断“缺失”型诊断缺失型虽然也强调干预应当以对幼儿游戏的观察和了解为前提，但他不同于追随兴趣型之处在于教师往往从一种预设的理论框架为依据对幼儿的游戏进行观察和“诊断”：教师对幼儿的游戏活动进行观察，然后通过自己的干预，使幼儿游戏中原先缺乏的因素出现或形成于幼儿的游戏之中。这种干预方式可以说是一种“缺失—诊断性”模式，教师所扮演的角色类似于医生。主要以斯米兰斯基的社会性角色扮演游戏干预方案为代表。积极引导型以海伊斯科普为代表关于游戏干预问题的共识成人参与幼儿的游戏具有以下三个方面的作用或功能：1.支持幼儿游戏2.密切师幼情感3.促进幼儿学习与发展游戏干预的本质与过程游戏干预过程作为决策和反思过程的意义在于：教师在支持和促进幼儿的主动学习的同时，也在使自己的教学技能不断获得提高。决策和反思过程决策过程要求决策者：1.对所要达到的目标有清晰的认识2.对如何达成目标有明确的行动方案或计划策略3.采取适宜的具体方法是自己的想法或计划成为现实。决策和反思是游戏干预过程相辅相成的不可或缺的要素。教师作为决策者教师作为决策者的根本作用在于促进幼儿与环境（包括人与物）之间的相互作用，使幼儿和环境之间擦出火花。游戏环境的创始者幼儿需要的反应者教师作为研究者教师“教”的性质“教”和“研究”之间的关系一方面应当促进教师和研究者的对话和合作；两一方面，教师也应当克服“研究者研究”的思维方式，强化自己对于教学过程中存在的问题的敏感性和研究意识，使“教”与“研究”统一于自己的教学实践过程之中。我们把游戏干预过程理解为决策和反思过程，把教师看作决策者，正是要体现和倡导教师“教”与“研究”的统一。决策和反思，正是教师研究自己的教学实践过程的基本方法。游戏干预的基本过程确定干预的必要性教师的干预，从干预者的意图或意向上来说，可以分为两种性质：正向的——通过干预促进或肯定幼儿的某种行为；负向的——通过干预抑制或否定幼儿的某种行为。确定干预的时机确定干预的方式方法以自身为媒介以材料为媒介以幼儿伙伴为媒介把握好互动的节奏游戏干预的基本方法言语的方法——描述、有变化的重述、询问、提问、建议非言语的方法——面部表情、动作提示、示范游戏干预的辩证法享乐性和教育性游戏的享乐性是指幼儿在游戏活动中获得或体验到的快乐，游戏的教育性是使通过教师对游戏的干预而使游戏成为有“教育意义”的活动，从而能够丰富和促进幼儿的学习和发展。幼儿园游戏的“享乐性”和“教育性”的矛盾统一是游戏干预应当体现的智慧和辩证法之一。幼儿园游戏无论是其过程还是结果，都应当体现享乐性和教育性的融合。从活动过程来看，游戏的享乐性和教育性的融合，表现在游戏活动中应当可以观察到外显的幼儿游戏活动的特征。创作与改写教师对幼儿“脚本”的改写应当能够丰富幼儿的经验，扩展幼儿游戏的内容。教师对幼儿脚本的改写应当能够丰富幼儿的游戏技能游戏的脚本可以由教师和幼儿共同来创作，但是幼儿应当是脚本的主要编写者或创作者，教师所扮演的只是改写者的角色而不能变成主要的创作者或编写者。教师的改写应当以尊重幼儿的兴趣、想法为前提而不能随心所欲的强加于人。自由和规则游戏规则建立和形成可以有“自上而下”和“自下而上”两种不同的方法。自上而下的方法是指规则来自于教师的要求，教师用告知的方法要求幼儿遵守各种规则，自下而上的方法是指规则来自于幼儿在游戏活动中所产生的需要和幼儿经过讨论达成的社会同意。幼儿园以游戏为基本活动的原理和教学模式幼儿园以游戏为基本活动的原理幼儿园以游戏为基本活动的目的幼儿园以游戏为基本活动目的在于：创造与幼儿年龄特点相适宜的幼儿园生活，保障幼儿游戏的权利和童年生活的快乐；促进幼儿主体性的发展，使幼儿在生动活泼、主动的学习中获得身心全面、和谐、健康的发展。创造适宜的幼儿园生活和教育1.童年生活和成年生活2.生活场所和教育机构促进幼儿的主体性发展人的“养成”是教育的根本目的和最终主题。主体性发展与培育是人的养成中的一个核心问题。主体性发展与全面发展主体性是人作为主体在与客体相互作用的对象性活动中表现和发展起来的功能特性，它直观的表现为人的主动性、独立性和创造性，表现为主体对外部世界以及自己与外部世界关系的积极主动的掌握。主体性是人的发展的核心内容。学前儿童主体性发展的特点与条件主动性与受动性独立性与依附性创造性与模仿性游戏是发展幼儿主体性的适宜途径以游戏为基本活动的幼儿园教学原理（主动性原理、个别化原理和社会化原理是以游戏为基本活动的幼儿园教学依据的基本原理）主动性原理幼儿的主体学习具有两个基本特征：1.对物体的直接行动2.以“问题”为导引的探索个别化原理是主动性原理的深化与发展。首先，受标准化测验和所谓发展常模的影响，我们往往把个别差异解释为一种能力大小、强弱的差异。其次，我们往往还把个别差异解释为一种个性差异：爱说话的不爱说话的、胆子大和胆子小的20世纪80年代以来，在个别差异的基石和所采取的的教学策略上发生了两个显著不同于以往的变化：第一，把个别差异理解为在发展速度上的差异，而不是能力在量的方面（大小、强弱）的差异。第二，把个别差异理解为认知结构的特点上的差异。社会化原理以游戏为基本活动的幼儿园课程建构以游戏为基本活动的幼儿园课程建构兼收并蓄“预成性”和“生成性”两种课程建构的方法，表现为游戏和课程的双向互动。课程形成的两种方法课程设计的预成型模式他强调教学的计划性与目的性，要求教师对即将展开的教学过程的每一步骤或环节精心设计，形成教案。教学过程就是教案或预先结构好的课程的实施或展现过程。课程发展的生成性模式是指教师在与幼儿的互动过程中敏感的觉察到幼儿的学习兴趣与需要，并根据这种学习兴趣与需要，引导和支持幼儿展开相应的学习活动，帮助幼儿建构有关的学习经验。这样形成的课程我们可以称之为自然生成的课程。游戏与课程的互动游戏与课程之间的互动关系可以归纳为：游戏可以生成课程，课程也可以生成游戏。游戏与课程之间的互动关系，是课程的预成性模式和生成性模式这两种课程形成方式相互补充、相辅相成关系的体现。游戏生成课程是指我们根据幼儿在游戏中表现出来的学习需要，兴趣，及时的组织与引导幼儿展开相应的学习活动，帮助幼儿扩展、丰富或深化有关的学习经验，从而使得幼儿园课程更适合与幼儿的学习需要与兴趣，较好的解决课程的目标课程生成游戏由课程生成游戏，是指我们依据幼儿园课程标准、大纲等制定的幼儿园课程的目标与内容，把游戏作为课程实施或教学的基本途径，包括为幼儿创设丰富的有意义学习环境，精心设计与组织专门的游戏活动等，在游戏中支持、促进和引导幼儿的学习与发展。以游戏为基本途径的探究性学习以游戏为基本途径的幼儿的探究性学习的类型主题开放式的探究性游戏幼儿探究的发展阶段扩展式探究主题预定式的探究性游戏主题预定式探究性游戏的特点是教师根据课程或教学计划创设可以激发幼儿发现问题和解决问题的“问题情景”主题预定式的探究性游戏过程可以分为两个阶段：积极的探索性游戏阶段反思和经验分享阶段以游戏为基本途径的探究性学习的基本过程和特点以游戏为基本途径的探究性学习的基本过程以游戏为基本途径的探究性学习的基本过程可以概括为“游戏——探究——在游戏——在探究”问题的形成假设的形成计划的实施经验的分享以游戏为基本途径的探究性学习的特点“问题”导引下的经验建构以幼儿的自主探索学习为基础注重幼儿真实的感受与体验经验表征手段的多样性注重个别化、小组化教学以经验为本位的生成性课程注重家庭和社区的参与合作注重动态性的学习评价以教学性玩具为中介的支架式教学支架式教学和中介学习理论来源支架式教学的理念来源于维果斯基的“最近发展区”理论，“最近发展区”的形成取决于成人和儿童的相互作用和交互影响。支架式教学由维果斯基的“最近发展区”理论演绎而来的支架式教学是一种通过帮助学习者学习和掌握某种概念或认知技能而促使学习者认知结构发生改变的教学活动模式。支架式教学的过程三个环节：预热、探索、独立探索（布朗等提出的）有效的支架式教学的特点（5个）合作性解决问题共享的思维温暖与反应性使幼儿的活动保持在“最近发展区”内促进自我调控中介学习经验以教育性玩具为中介的支架式教学的特点和过程以教育性玩具为中介的支架式教学的特点玩具作为中介玩具具有“中介”教师和同伴的中介作用的功能。成人作为中介成人是幼儿与物质世界交往的媒介。同伴作为中介以教育性玩具为中介的支架式教学的基本过程分析玩具所蕴含的概念或任务确定搭设支架的计划或步骤把幼儿引入有趣且有意义的任务情境和成人的合作游戏同伴游戏和独立探索动态的、发展性教学评价以教育性玩具为中介的支架式教学的中介点和策略非游戏活动游戏化非游戏活动游戏化的根本目的是使学习活动主体化，形成以幼儿的主体性活动为特征的幼儿园教学活动体系。非游戏活动游戏化和教学游戏教学游戏的概念教学游戏，是教学与游戏的有机结合，是教师根据教学的目的、利用游戏的因素和形式所编制和组织的具有一定的游戏性的教学活动。教学游戏的名称演变教学游戏虽然经常以规则游戏的形式出现，但规则游戏不等于“教学游戏”。在教学游戏和规则游戏之间划等号，可能模糊规则游戏和利用规则游戏的形式编制的教学游戏的之间的界限。关于教学游戏的性质教学游戏与作业教学的关系教学游戏和游戏的关系教学游戏和幼儿的自由游戏的区别在于，教学游戏的发起者是教师，而幼儿是他们自由游戏的发起者和决策者。发生在教学游戏中的“教”和幼儿的自由游戏中的“教”在性质上也有区别：教学游戏是由教师根据一定的教学任务和目标来设计的，这种教学目标以游戏任务的形式直接向幼儿提出来在教学游戏中，教师“教”的行为具有“预购性”，而且这种预购性的行为对于幼儿的学习活动具有计划和定向作用。非游戏活动游戏化的目的和原理非游戏活动游戏化的目的根本目的是调动作为学习活动主体的幼儿参与教师设计与结构的教学活动的积极性，使学习活动主体化，而不是仅仅为了让幼儿“高兴”非游戏活动游戏化的原理原理在于利用幼儿喜欢游戏的心理或“游戏性动机效应”来提高幼儿参与教师发起、结构的非游戏活动的主动性和积极性。教学游戏的编制和实施利用规则游戏的形式编制教学游戏是在我国幼儿园教学实践中最常用的一种使非游戏活动游戏化的方法。教学游戏的编制方法确定教学游戏的目的构思游戏的玩法拟定游戏的规则添加游戏因素概括出游戏题目提出游戏建议教学游戏的写作格式与要求教学游戏的实施注意几个问题：转变角色注意讲解游戏玩法的方法尽量减少对幼儿行为的直接干预注意幼儿的年龄特点教学游戏的质量标准选用的游戏因素符合幼儿的年龄特点选用的游戏因素与教学内容相匹配任务的难度与幼儿已有的经验相匹配每个幼儿实际参与和心理参与的可能性幼儿自己能够判断活动的结果不同类型的游戏活动的组织与指导角色游戏的组织与指导角色游戏是学前期儿童最主要的游戏活动类型。角色游戏的概念角色游戏的概念角色游戏是指幼儿“以模仿和想象，通过扮演角色创造性的反应周围生活的游戏”，相对于有规则的游戏的成人预购性特点，角色游戏的特点是幼儿的“创造性”以及游戏内容反映社会生活的“社会性”角色游戏的特点角色游戏是幼儿以“角色扮演”为主要表征手段，自主的表现和表达自己对现实生活和环境的认识与体验、想法和愿望的一种表征性游戏活动。角色游戏训练和角色游戏的发展价值角色游戏训练及其发展分为三个发展阶段：1.20世纪60年代末至70年代末这一时期的研究主要是把社会性扮演游戏作为一种早期干预的手段，对有学习障碍或情感障碍的社会经济或文化处境不利的儿童进行补偿教育，试图通过这种游戏训练来改善这些儿童在认知、情感、社会性参与和自我概念等方面的发展状况。社会性扮演游戏训练是一种有效的补偿教育或干预治疗手段。2.20世纪70年代末至80年代末3.20世纪80年代末至90年代末这种社会性扮演游戏训练非常注重成人对儿童游戏的直接参与和直接指导。角色游戏的发展价值角色游戏和幼儿的社会性发展幼儿在角色游戏中结成了两种社会性关系：真实的同伴关系和想象的角色关系角色游戏和幼儿的认知发展角色游戏和幼儿的语言发展角色游戏的组织和指导幼儿园角色游戏中常见的问题角色游戏的主题单一材料投放数量和种类相对贫乏角色游戏成为被教师“遗忘”的角落“武断”、“不切题”是教师干预的特征游戏评价以教师评价和结果评价为主角色游戏组织与指导的基本原则主体性原则（首先要尊重幼儿游戏的兴趣和需要、还应当尊重每一个幼儿游戏的兴趣和方式方法、应当表现在相信幼儿的能力，给幼儿自主探索和尝试错误的机会）开放性原则整合性原则（要求以整体性的发展观和活动观为思想指导，正确认识和判断幼儿角色游戏活动中的“情景”的发展价值和教育教学潜能，有机整合角色游戏活动和幼儿园课程、教学活动之间的关系。角色游戏组织与指导的重点和策略角色游戏以想象和模仿型的角色扮演为特征。从幼儿的需要中生成新的游戏主题以“问题”为契机促进幼儿游戏的发展通过讨论帮助幼儿发现和解决问题利用多种形式丰富幼儿的相关经验角色游戏的指导步