00467课程与教学论复习要点课程与教学的组织

第五章课程与教学的组织一、本章复习建议：本章在历年测试中,处于重要的地位,建议学员全面掌握,重点复习.从历年的真题来看,要练习的题型来讲包括单项选择题、简做题、论述题.二、本章重要知识点讲解第一节课程组织的涵义与根本标准一、课程组织的涵义课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构,使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力,以有效实现课程目标.课程要素即课程的根本构成,大致包括如下几个方面：概念、原理、技能、方法、价值观.二、课程组织的根本标准课程组织的两个纬度：“垂直组织〞和“水平组织〞〔一〕垂直组织的标准垂直组织：指将各种课程要素按纵向的开展序列组织起来.课程的垂直组织有两个根本标准：即“连续性〞和“顺序性〞.连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复,此标准首先由泰勒提出的.顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心开展阶段由浅至深,由简到繁地组织起来.它强调的是课程要素的拓展和加深.塔巴对此有所论述.〔二〕水平组织的标准水平组织：指将各种课程要素按横向〔水平〕关系组织起来.课程的水平组织的根本标准一一整合性整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系,然后将之整合为一个有机整体.课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联.第二节课程类型及其组织结构课程组织结构简称课程结构,是指把学生的在校学习时间分成各局部,在不同的学习时间安排不同的课程类型,由此形成一个课程类型的组织体系.一、学科课程与经验课程〔一〕学科课程学科课程：以文化知识〔学科,哲学,艺术〕为根底,根据一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容,根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科..学科课程的类型：科目本位课程,学术中央课程,综合学科课程.第一,科目本位课程涵义：是由各自具有的独立体系,彼此缺乏联系的科目所组成的课程.思想形态：⑴“要素课程〞说〔代表人,亚历士多德〕；⑵“泛智课程〞说〔代表人,夸美纽斯,他提出"泛智论"〕；⑶赫尔巴特主义课程论〔代表人,赫尔巴特〕；⑷功利主义课程论〔代表人,斯宾塞,赫胥黎〕.第二,学术中央课程涵义：是指以专门的学术领域为核心开发的课程.这种课程形态是课程内容现代化过程中的产物.其根本特点是：学术性,结构性,专门性.第三,综合学科课程涵义：是把两门或多门以上的学科整合起来,形成一门新的学科.它可分为：相关课程,融合课程,广域课程等..学科课程的特征：⑴以学科知识或文化的开展作为课程目标的根本来源,课程开发以学科知识及其开展为基点,强调学科知识的优先性；⑵课程组织循着学科知识的逻辑体系进行..学科课程的优点与缺陷：优点：⑴有助于系统传授人类文化遗产；⑵有助于学习者获得系统的文化知识；⑶有助于组织教学与评价,便于提升教学效率.缺陷：⑴学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的,容易导致轻视学生的需要,经验和生活；⑵容易导致忽略炽热的当代社会的现实需要；⑶容易导致单调的教学组织形式和划一的讲解式教学方法；⑷变革起来难度较大.〔二〕经验课程〔活动课程〕★.含义：又称“活动课程〞,“生活课程〞,或“儿童中央课程〞,它是以儿童的主体性活动的经验为中央组织的课程..三种典型的经验课程理论形态：第一,浪漫自然主义经验课程论.代表人：卢梭；裴斯泰洛齐；福禄倍尔.根本特征：⑴“经验〞是建立在感官知觉根底上的对事物的熟悉和反映；⑵终极目的是使人的善的天性充分展开,使人到达“原始自然状态〞,使人成为“自然人〞；⑶内容根本来源是儿童、自然、知识、社会；⑷与之相应的是“发现教学〞；〔5〕理论根底是“启蒙哲学〞,是启蒙理性精神和浪漫主义两种不谐和音的交响.第二,经验自然主义经验课程论.代表人：杜威根本特征：⑴“经验〞是人与环境的交互作用,是主动行动和对行动结果反思的结合；⑵终极目的不是外部强加的,而是内在教育、课程本身的；⑶内容根本来源是儿童、学科知识、社会；⑷与“问题解决教学〞是内在统一的,由于教材与方法是内在统一的,这种内在统一终究取决于经验的性质；〔5〕“经验课程〞的理论根底是经验自然主义哲学或实用主义哲学.第三,当代人本主义经验课程论.根本特征：⑴“经验〞是“存在〞体验或“反思〞精神；⑵终极目的是使每一“具体存在的个体〞个性完全获得自由独立；⑶内容来源是自我、自然、知识、社会；⑷与教学完全一体化,二者完全融合起来；〔5〕理论根底是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学..经验课程或活动课程的根本特征：⑴经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心,课程目标的根本来源是学习者的经验及其生长需要；⑵在经验课程中,学习者是能动的创造性的存在；⑶在经验课程中,学习者是整体的存在；⑷经验课程重视学习者的个性差异..经验课程或活动课程的优点及限制〔缺点〕：优点：⑴在经验课程中学习者成为真正的主体,寻到了课程的意义之源,扭转了千百年来把课程视为学习者的限制工具的局面；⑵经验课程真正找到了文化遗产,学科知识的教育价值；⑶这种观点摆正了儿童的人格开展与当前社会生活的关系.限制〔缺点〕：⑴经验课程容易忽略系统的学科知识的学习；⑵经验课程容易导致“活动主义〞；⑶经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术,对于已经习惯了班级上课制和讲解教学法的教师而言很难适应..经验课程与学科课程的关系：关系：二者的关系是课程理论、课程哲学的根本问题,本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系.区别：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点,学科课程那么以学科中的逻辑经验为基点.联系：不能对经验课程与学科课程持一种非此即彼的二元论态度,二者是具有内在的统一性的,经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值,排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的开展；学科课程也不排斥儿童的心理经验,排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步开展.二、分科课程与综合课程★〔一〕综合课程的涵义与根本类型涵义：有意识的运用两种或两种以上学科知识观和方法论去考察和探究一个中央主题或问题的课程取向.根本类型：.学科本位综合课程：涵义：是以学科或文化知识作为课程整合的基点,课程整合的核心主要源于学科,这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑,形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑.根本类型：⑴相关课程：两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来,又保持各学科原来的相对独立；⑵融合课程：将有关学科融合为一门新的学科,融合之后原来学科之间的界限不复存在；⑶广域课程：能够涵盖整个知识领域的课程整体..社会本位综合课程涵义：以源于社会生活的问题为课程整合的核心,其目的是使学习者适应或改良当代社会生活.其课程哲学是"社会改造主义".范例：轮形课程,STS课程,环境教育课程,国际理解教育课程.儿童本位综合课程涵义：是以儿童当下的直接经验,儿童的需要和动机,儿童的兴趣和心理开展为课程整合的核心,其目的是促进儿童的人格开展.又称"经验本位综合课程","综合经验课程".〔二〕倡导综合课程的根本依据：第一,文化或学科知识的开展不是相互隔离,彼此封闭的,而是相互作用,彼此关联的；第二,学生的开展与当代社会生活息息相关；第三,学生的心理开展具有整体性.〔三〕综合课程的限制第一,知识的琐碎化问题；第二,课程开发与实施的技能问题；第三,教师的知识难以整合问题；第四,学校结构问题；第五,评估困难问题.〔四〕开发综合课程的有效策略第一,确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准.第二,教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当标准与合作.第三,开发综合性评估形势.第四,建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训方案.〔五〕分科课程与综合课程的关系：区别：分科课程与综合课程是两类不同的课程.分科课程是一种单学科的课程组织模式,它强调不同学科门类之间的相对独立性,强调一门学科的逻辑体系的完整性.综合课程是一种多学科课程组织模式,它强调学科之间的关联性,统一性和内在联系.联系：首先,分科课程与综合课程的区分是相对的.分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合.像学科本位综合课程开发出来成为课程方案的一局部之后总还保存着某种分科的形式.其次,分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的.三、必修课程与选修课程〔一〕必修课程与选修课程的涵义必修课程：同一学年的所有学生必须修习的公共课程,是为保证所有学生的根本学力而开发的课.选修课程：依据不同学生特点与出路,容许个人选择的课程.这是为适应学生的个性差异而开发的课程.〔二〕选修制度的起源与开展趋势：最初确立在大学,最早实行选修制的学校是德国的大学.到美国以后才迅速开展起来.正式选修制是由美国的埃利奥特最先确立.其开展趋势是：初中阶段尽量扩大学生自选学科机会；高中阶段扩充综合性的新学科、形成特色课程.〔三〕选修制度与个性化教育、个性开展选修制度与个性化教育、个性开展的关系：选修制度是个性化教育、个性化课程的有机构成,是支撑个性开展的必要条件.“学会选择〞必然是个性化教育,个性化课程的根本宗旨.〔四〕必修课程与选修课程的关系：第一,从课程价值观看,两者关系可以归结到“公平开展〞与“个性开展〞之间的关系层面.第二,两者具有等价性,即是说二者拥有同等的价值.第三,两者相互渗透、相互作用,有机统一,成为个性化课程的有机构成.四、直线式课程与螺旋式课程〔一〕直线式课程与螺旋式课程的涵义“直线式课程〞：是指将一门学科的内容根据逻辑体系组织起来,其前后内容根本上不重复.在我国学科课程的组织中直线式课程组织依然占主流.“螺旋式课程〞是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现,同时利用学生日益增长的心理的成熟性,使学科内容不断拓展与加深一一“螺旋式上升〞.最初倡导者是布鲁纳.〔二〕直线式课程与螺旋式课程的关系联系：二者具有内在联系,彼此间具有互补性.螺旋式课程是由直线式课程开展而来,在课程组织过程中二者很难截然分开.区分：直线式课程主要根据学科知识的逻辑体系展开,对学生认知开展的特点关注不够.螺旋式课程那么将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来.五、显性课程与隐性课程★〔一〕隐形课程研究的渊源与流变.隐性课程研究的渊源：杜威的“附带学习〞；克伯屈的“附学习〞.“附带学习〞：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感,态度,如忍耐的态度、喜欢或不喜欢的情感等.“附学习〞指比拟概括的理想,态度及道德习惯,它是逐步为学生所获得的,一经获得,就将持久的保持下去,影响人的一生..隐性课程的流变隐性课程概念的首次提出：1968年,杰克逊：?班级生活?.★结构功能主义的隐性课程观：把隐性课程视为学校、班级生活中所蕴含的、促进学生社会化的非学术性经验〔班级生活结构、各种社会标准和行为准那么等〕.批判课程理论认为：作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶级结构和经济结构,但这种结构却是不平等的；作为意识形态的隐性课程在以"霸权"的形式发挥着限制功能;通过“破译〞隐性课程可以使课程产生“激进的变革〞,从而指向社会公正与人的解放.批判课程论者的隐性课程观可概括为两个方面：“再生产性的隐性课程〞与“抵抗性的隐性课程〞〔二〕隐性课程的涵义和特点：涵义：是学生在学习环境〔包括物质环境,社会环境,和文化体系〕中所学习到的非预期的或非方案性的知识、价值观念、标准和态度.隐性课程是非正式的、非官方的课程,具有潜在性.特点：⑴其影响具有弥散性和普遍性；⑵其影响具有持久性；⑶其影响可能是积极的或消极的；⑷其内容既可能是学术性的,也可能是非学术性的.〔三〕隐性课程的开发：第一,课程开发者与实施者要增强反省意识；第二,课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境；第三,课程开发者与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型,有针对性地进行开发与设计；第四,课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果,以提升自己对课程话语的理解.〔四〕隐性课程与显性课程的关系区别：隐性课程是非方案的,非预期性的教育影响,显性课程是有方案的,预期性的教育影响.联系：一方面,显性课程总伴随着隐性课程；另一方面,隐性课程也在不断转化为显性课程,隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的.第三节教学组织教学组织：学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架.一、班级授课组织★〔一〕班级授课组织确实立在教育史上,最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校.最先在理论上将班级授课组织确立起来的那么是捷克教育家夸美纽斯.班级授课组织是大工业的客观要求,它适应了现代工业制度提升教学效率的需要和现代民主制度追求教育平等的需要.〔二〕班级授课组织四个根本特征第一,学生被分配于各自固定的班级；第二,教学在规定的课时内进行；第三,教学一般分学科进行；第四,教学内容根据国家规定的课程标准加以确定.概括起来说,班级授课组织即是将学生分配到固定的班级,教师在规定的课时内进行分科教学,教学内容根据国家规定的课程标准确定.〔三〕班级授课组织的优势与缺乏优势：⑴相同或相近年龄和水平的学生组织到一起,教师可以同时教授许多学生,全体学生可以在教师指导下共同前进；⑵教学按规定的课时来进行,可以使教学有条不紊地进行,有利于预定教学目标,和教学任务的顺利完成；⑶分科教学有利于发挥教师的主导作用,教师可以对规定学科进行系统讲授,学生也可借此获得系统的知识技能；⑷根据国家规定的课程标准确定教学内容,可以保证所有公民的根底学力的形成.缺乏：⑴容易走向“效率驱动,限制本位〞的极端；⑵不利于照顾学生个别差异,容易走向“一刀切〞,“划一主义〞；⑶学生的自主性,创造性不易发挥,容易导致以书本知识为中心,无视学生的实践水平的形成.二、个别化教学组织〔一〕20世纪初的个别化教学组织：道尔顿方案与文纳特卡方案1,道尔顿方案：〔亦称“道尔顿制〞〕是美国教育家帕克赫斯特1920年在马萨诸塞州的道尔顿中学里形成的.该方案是在“自由原那么〞和“合作原那么〞根底上确立起来的个别化教学组织,它通过“作业安排〞、“实验室〞、“成绩记录〞等举措而成功的将班级授课组织改为个别化教学组织、将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法.尽管道尔顿方案还保留着班级的形式,但却是对班级授课组织的重要超越.2.文纳特卡方案：是美国教育家华虚朋在“道尔顿方案〞的根底上改造而来的,最先在文纳特卡镇公立学校推行而得名.该方案是一种彻底的个别化教学组织形式,着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境,既培养儿童生活所