王道俊-王汉澜主编《教育学》第十章德育第三节德育过程课件

第十章德育

第三节德育过程什么是德育过程？

德育过程是在教师有目的有计划地引导下，学生主动地积极地进行道德认识和道德实践，逐步提高自我修养能力，形成品德的过程。

合理的德育过程，引导、培养和促进着学生的品德的发展。他与品德发展过程之间有内在的联系。不过，两者之间是有区别的。德育过程，只是学生品德发展的一个重要的外部条件，而不是学生品德发展的本身。按照教育学规律，开展教育工作应该以了解和掌握学生品德发展规律为前提。下面，我们就根据哲学、心理学对儿童品德发展的研究成果，概述德育过程的基本规律。一、德育过程是教师引导下学生能动的道德活动过程

首先，学生品德的发展是在与环境的相互作用中能动地实现的

儿童和青少年吸取社会的影响形成自己的品德，主要通过两个方面的活动：一方面，他们总是自觉或不自觉地从现实生活和社会交往中吸取道德思想，形成自己的善恶、是非等道德观念，产生好恶、爱曾等情感，养成一定的行为习惯；另一方面，他们上学后，在学校教育引导下，依据一定的思想道德观念进行学习、交往和生活，日益自觉地发现自己的品德，不断提高自我修养的能力。其次，道德活动是促进德育要求转化为学生品德的基础

怎样才能使外部的教育影响比较顺利的转化为学生的内在品德呢？

从根上说，这个转化只能在学生与外在社会相互作用的活动中实现，而不可能在他们处于静态中进行；而道德活动则是促进德育影响转化为学生品德的基础。学校的活动是多种多样的，如学生的学习、劳动、工作、社会服务、文娱和体育等，这些活动都可能具有德育价值，对学生的道德成长有意义。但要是这些活动有意义，则必须从学生的生活实际出发，密切联系学生的生活实际和思想实际。法在我心中种一棵小树、绿一方净土讲故事比赛中小学的各类德育活动志愿者

如果德育过程处于静止状态，只让学生端坐静听教师的说教，不仅缺乏使学生深感兴趣的外部教育活动，而且必将窒息学生内部的思想情感活动。学生对教师的说教不但毫无积极性，甚至可能产生抵触情绪。在这种情况下，学生及时被迫顺从教师的要求，其行为也不可能持久，更不可能把道德转化为个人品德。相反，若把德育过程组织成为引导学生能动进行的活动过程，那么情况则大不一样，符合教育目的和青少年特点的各种活动，能激发学生的兴趣、爱好和追求。因为学生在完成一定的学习、工作、劳动任务和进行社会交往与协作的互动中，一方面必须遵循社会、集体或教师提出的道德规范与要求，从而推动他们去开展道德互动，经受道德锻炼；另一方面自身也会“自然地”产生遵循道德规范、评价和调节人际关系及个人行为的需要。

将德育过程组织成为引导学生能动进行的活动过程，学生在这种活动过程中，便将形成相应的品德，发展一定的道德能力。我们想一下，如果德育过程处于静止状态，会得到什么样的效果呢？再次，进行德育要善于组织、指导学生的活动这些活动应到包括两方面：一是学生的学习、劳动、工作、社会服务、文娱和体育等实际的活动；二是学生在思想情感上进行的内部心理活动。由于人的心里活动是外部世界的反映，所以一般来说，在德育过程中，首先要组织好学生的各种表现委外部行为的实际的教育活动，才能启迪、激发和引导他们积极开展内部心理活动，以促进他们的思想认识的提高和品德的发展。可见，在德育过程中，既要组织学生积极参与各种教育活动，又要引导学生自觉进行个人内部的道德休养活动，是两者联系起来，相互促进。这样才能引导学生的品德能动的发展第二，德育具有多开端性，要具体问题具体分析

强调知情意行的整体和谐，不等于说任何一次德育活动，或是对于任何一个学生的道德教育，都必须严格按照知、情、意、行的机械程序来进行。恰恰相反，开展德育，既可以从知或情的培养入手，也可以从意或行的锻炼开始，具有多端性。学生在四因素的发展过程中往往是不平衡的，而且，学生品德发展的具体情况也存在个别差异，表现出来的品德面貌或品德问题也是不尽相同的，这就要求针对品德结构中诸因素发展不平衡的状况，灵活处理，有的放矢，因材施教。

道德的知、情、意、行各有不同的特点，对它们的培养还不能一概而论，不能用同样的方式、方法来对待，应该采取不同的方式、方法来进行。为了提高学校德育的实效性，就应该针对知、情、意、行不同的特点和规律而采取不同的德育手段与方法。第三，德育要有针对性，对知情意行采取不同的方式方法瓦·阿·苏霍姆林斯基现代教育理论不赞同学生被动地接受教育，相反，十分重视发挥学生的自主性、能动性。前苏联教育家苏霍姆林斯基很不赞成紧紧抓住青少年的手不放，一直到17岁还把他们只当作消极的受教育者的做法。他说：“我深信，只有能够激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育。”他还指出，“一个青少年，只有当他学会了不仅仔细的研究周围的世界，而且仔细地研究自己本身的时候；只有当他不仅努力认识周围的事物和现象，而且努力认识自己的内心的时候；只有当他的精神力量用来使自己变得更好、更完善的时候，他才能成为一个真正的人。”这说明自我教育能力的培养与提高，在学生成长中具有重大意义。二，自我教育的构成因素

自我教育能力与自我教育联系紧密。自我教育能力产生发展于自我教育活动过程中，同时，他又是进行自我教育活动的条件。两者互相依赖、彼此促进，是同时发展起来的。虽然在教育过程中，学生的自我教育是在教师的教育下进行的。但自我教育与教育不同，是学生个人自己教育自己的活动。自我教育能力主要由自我期望能力、自我评价能力和自我调控能力所构成的。儿童自幼就有做“好孩子”、“好学生”的热情期望，这是学生自我期望能力发展的心里学基础。自我教育期望能力是自我教育的内在目的和内在动力。学校应当悉心地呵护这种期望，热情地激励这这种期望，并引导学生把这种期望变得更具体，更具自主性、更显个性特点，启发学生构思近期期望，与长远理想，并把二者联系起来。自我评价能力是进行自我教育的认识基础。没有自我评价能力就不可能有自我教育。自我调控能力是在自我贫家的基础上建立起来的自觉调节控制自己思想与行为能力。他是进行自我教育的重要机制。学校要教育学生善于调节和控制自己的思想、行为，逐步提高自我调控能力。如果学生缺乏自我调控能力，他就不能很好地进行和坚持自我教育即使他们能够正确地进行自我评价，但他们很难把对自己自我正确认识付出实践，以提高自己的修养。（三）德育要促进自我教育的发展儿童的自我教育能力的发展是有规律的。他同儿童的认识能力、自我意识的发展，同儿童的社会交往、道德实践活动的扩大，同儿童的道德经验积累与道德能力的提高都是分不开的。根据现代教育学和心理学的研究成果，儿童的自我认识与自我教育能力的发展情况大致如下：初生儿分不清自我（主题）与客体。渐渐的，他们通过感知运动不断接触客观世界，才慢慢地把自己的动作和动作接触到的对象区分开来。一岁后的婴儿才知道自我和独立客体的存在。这时，儿童开始萌发自我意识，但还没有道德上的自我认识活动。从两岁起，幼儿在自我认识能力发展上进入“前运算阶段”。由于他们的认知活动具有直观性、范围狭小，加之“自我为中心”，很少限制自己的愿望，也很少意识到自己对别人的义务。少年儿童在认识能力上发展到了“具体运算”阶段。他们在学校教育的影响下，思维能力迅速提高，可以进行一般的推理与分类。因而在道德认识上，也逐步出现了自己的道德价值等，慢慢地不再完全以成人的是非为是非，不再依赖于成人的意见了。进入青春期后，青少年学生的认识能力发展到了形式运算水平，能进行较为抽象的思维。在道德上，他们有更多的社会经验，懂得善恶、人我、公私、荣辱，开始思考和追问人生意义，开始掌握人生观、社会观、世界观等普遍性概念，初步形成了自己的思想观点，所以，在这个阶段学生的自我评价能力有很大的发展，能正确分析自己的思想行为，将道德规范与自我的品德作比较、将理想自我与现实自我进行对照，对自己提出了要求和奋斗目标。这个时期的学生，一般能独立进行自我教育，逐步成