论顾城诗歌中的童话世界

邵阳学院毕业设计（论文）PAGEPAGE44论顾城诗歌中的童话世界邵阳学院中文系汉语言文学专业2003级

邓宇【摘要】少年时代顾城就开始写诗，歌唱自己的童心，这个主旋律在以后的创作中一直延续下来，因此，顾城有“童话诗人”之称。翻检顾城留下的大量诗作，可以看到贯穿尾首的风格，从早期的天然明丽、率真热情，中期的高度凝练、空灵幽远、神秘叵测，到后期的孩童心绪、稚儿语言、淡泊心境，都有着深深的“童话”印记。这种与众不同的童话印记使顾城及其创作在中国现代诗歌史上显示出独特性与唯一性。本文从顾城诗歌中的童话世界着手，就这一特色的形成原因、组成元素、创作心理、艺术特点、具体表现、误区等方面作出简单分析。【关键词】顾城；诗歌；童话世界；灵性意识与同时期的其他著名诗人相比,顾城显得与众不同。他不像北岛那样冷峻、深沉,具有反叛精神和理想主义的英雄人格,也不像舒婷那般人道、自尊，充满浪漫情调与奉献精神,他显得纤弱、机智、纯净,在众多的朦胧诗派诗人当中,他以童真的孩子形象确立了自己诗歌的和人格的独特性。作为朦胧诗人的代表诗人之一,80年代,顾城以一系列宁静、优雅、美丽纯真的诗歌,赢得了“童话诗人”的美称。虽然顾城的成名作《一代人》被读出了政治含义,他的《远与近》被读出了哲学含义并被人们作出了多种解释,但这都算不上是他真正的代表作品。他的诗作都有着深深的童话印记，这种童话的印记不仅因把顾城和其他诗人明显地区别开来而显示出独特性,更因顾城在中国现代诗史上的地位而显示出惟一性。“童话诗人”是顾城的创作选择和追求目标，而这种选择和目标的建立是由他特殊的心理基质所决定的，他的心理基质对他的创作追求与诗歌美学风格的形成起着十分重要的作用。可以说，顾城成为一个“童话诗人”是有其必然性的。在对作家进行研究的时候，“童年经验”常被研究者作为解剖作家的突破口。童年经验极大地影响了作家的创作，而作家的创作经历反过来也或多或少地修正和补充了作家的童年经验，很多作家的“童年经验”本身就带有文学创作的痕迹，它既是作家解释创作动因的根据，也是作家对创作“血统”的验明正身。既然经验是对以往经历的提取与升华，那么，一个作家的童年经验能清楚地显示出他的记忆情绪。从这个角度看顾城，可以看出他的情绪记忆是非常封闭的。这种封闭性首先表现在记忆的时间和空间上。他的记忆固执地停留在与父亲下放的那段时间和那个地点，其它的一切仿佛都不存在。他从这段生活中提取经验，将其升华为艺术经历和创作经验，但以偏概全地把部分的、暂时的经历当作童年经历的全部，并因此给自己划定一种“成分”，则显示出他心理上的某种封闭特征。他的封闭性还表现在与人类世界的隔绝。在他的童年生活里，没有朋友，也没有对手，只有他和父亲两个人，在远离人世的地方，过着世外桃源的生活。而顾城从不与人争斗的怯懦性格，屈服于强力，害怕压力的处世态度，也许更能说明他精神上所受过的创伤。记忆的封闭性使他有条件在有限的个人世界产生着不断的联想，那儿有着丰富的内容，精微的感知，浓烈的色彩，他把自己的天赋才华在这个狭窄的世界里泼洒得淋漓尽致。他的诗王国是他自己的独立王国，他在这个王国里延续着他童年的梦境时空内为自己营造一个与世无争，与自然为伴，绚丽多彩，富有传奇特色的童年生活。同时，他将童年经验与创作经验依附在自己身上，从而产生一种错觉。就一个诗人而言，他是真实地生活在那个与世隔离的世界中的，他自身的气质和处世态度使他只能选择在这样的封闭的世界里作一个童话诗人。童年经验的影响使他无法长大成人，他只能以童话的方式讲述现实中的故事。纵观顾城的一生，可以发现这样一个值得注意的特点：一方面，他是早熟的，在很小的年纪就有创作的意识；另一方面，当他在真正长大之后，却又一直用一种拒绝的态度与外在世界对抗，固执地坚守着“孩子”的阵地，坚守着自己的童话理想，将自身以外的整个世界都视为异己的成人世界，而后又上升为将人异化的物质世界，他始终不渝地抵抗着这个世界对自己的影响。这种拒绝长大的心理定势左右了顾城一生的生活和创作，在这其中我们能清楚看出他拒绝被污染，固守童真的纯洁，不向世俗社会妥协的一贯姿态。此外，顾城对自然的超常感受和偏执的女性崇拜都影响着他的创作，使得他的诗歌着有着天然的气息及儿般的心理，也使得他一生都在追求理想中的童话王国。同别的诗人相比,顾城的创作经历更多地显示出“自生自灭”的倾向,先天具有的天赋在他的艺术创作中占有非常重要的作用。他完全是在心灵直觉的引导下开始了向诗王国的探索和进军的,他对中外文化养分的吸收也完全出自于生命本能的情感与价值取向。顾城的创作大体上可以分为三个阶段,从开始作诗到1978年为第一个阶段。这是他创作的少年期,作品数量不多,内容较浅显,语言平易,明显看出是一个善于思索的天才少年之作;1979—1986年为第二个阶段,这是他创作的成熟期。作品数量和质量都比第一阶段有明显提高。诗歌高度凝练,看似平淡却不可解,活泼空灵而又含义幽远,有些诗已“成为一个绝对独立,绝对自由,比现世更纯粹,更不朽的宇宙。”1987—1993年为第三阶段,这是他出国以后的创作阶段,数量相对减少,语言向童稚回归,虽不乏优秀之作,但有时也显出无所适从的迷茫和才情不足的窘困,作诗似乎漫不经心,却写出了生平第一本长篇小说,以及话本和哲学著作。也许由于在荒谬时代过早地剥夺了童年应有的生活所致，顾城格外迷恋童年的角色，不懈地追寻、精心地构建着属于自己的童话世界。这一童话元素主要由以下元素构成：唯美的境界从某种意义上说，顾城是真正的浪漫主义诗人，也是真正的唯美诗人。他沿着安徒生的道路寻求，用孩子的眼睛寻找美，表现美。顾城的诗不像舒婷那样，以多少带些理性的情感来维护独立于污浊环境的精神家园，而是凭着还原人类的童真来生成一个未经污染的世界。这种唯美境界在顾城的诗里，表现为儿童们天真的感受，也表现为纯净的自然景观。例如他在《我是一座小城》构建着心中的圣地，那儿纯净自然，也是安静和谐的：“啊，我是一座小城，一座最小的城，只能住一个人”。而《我是一个任性的孩子》则集中表现了对纯美世界的执意追求。在诗中，他偏执地与现实世界保持距离，以构造一个美的世界。然而顾城那双“寻找光明”的眼睛毕竟是从“黑夜”里带来的（《一代人》），它们事实上无法回避黑暗。诗人清楚地知道自己梦寐以求的“天国”无法不受“黑暗”和“灰色”的侵扰，而只能隐隐约约闪现在人心深处的若干亮色。为了向现实环境索回“我最初的记忆”（《梦境》），顾城才“任性”地营造童心般纯美的世界，他追求的是一个否定之否定。梦幻的旋律精神分析家指出：梦与童话极其相似，梦的象征及其讲述的心灵活动与童话往往有着某种内在的一致性。顾城的诗作似乎诠释了这一理论，它们仿佛以梦幻的动人旋律演绎的一个又一个童话。诗人将“白日梦”当作自己创作的圭臬：“我醒着，就梦见一切”（《领取》），坦言“我所有的花，都从梦中来/我所有的梦，都从水里来”（《来源》）。他的一千余首诗作中，几乎一半与梦有关。或者是完全是梦境分厘不差的原始纪录，或者是梦后的再加工，或者自一丝梦痕而繁衍，或者是梦象的另一种形式的转换，或者本身就是货真价实的白昼梦。信手拈来仅仅于梦为题的也够可观了：《梦》《梦想》《梦痕》《梦后》《梦园》《梦鸟》……而那些隐藏在题目背后与内容紧密关联的梦境，梦幻，梦呓，梦想，梦语，梦象，更是五花八门。在顾城的童话王国里，梦既是污浊现实中无法实现的愿望的达成，更是他的整个生存，因为只要少许进入双目凝视的出神状态，梦的游思，乃至整个梦的世界便会频频在诗人的心灵涌现，曲折地传达着诗人灵魂深处对纯真、美好、自由的呼唤。诗人早期的梦，尽管经过精心的主观变形、组合，梦的生成还带着比较明显的线性思维逻辑——在定向集结的基础上，多是异置的，串联的，且以清新简洁的外化形式最后导向比较明确的主题。它的叙述是传统的，浪漫式的，其表达手段常常是我梦、我梦到、我梦想的模式及其相应变奏，直接而明白，通过透明而姣美的意象中介，把读者迅速导向童话境界。后期的梦尽管更多融入了超现实主义成分，但意绪结构仍夹带着先前的“象征基因”：“你登上了，一颗心将沉没的巨轮/它将在大海的呼吸中消失……/它空无一人，每扇门都将被打开/直到水手舱浮起清凉的火焰”（《方舟》）。可以这么说，顾城正是以既远离现实又多少与现实“藕断丝连”的自足的梦幻的韵律谱写出他那浪漫神奇、迷离多彩的童话曲。孩子式的“自我”顾城的“自我”意识在朦胧诗派诗人中有着鲜明的特色，这是一个孩子的自我：早慧、纯洁、自信、执拗。这个“自我”与北岛、舒婷、江河的“自我”相比，也有着质的不同。北岛们的“人”的代称，是“人民”的代言；而顾城的“自我”从本质上只代表他自己。正是有了这一本质的不同，顾城和朦胧诗派的其他代表人物显得有些格格不入。这样说并非否认顾城的《一代人》等作品所具有的时代意义和思想艺术上的成就，恰恰相反，它说明了当顾城的个人的“自我”和时代的洪流汇合在一起时，它的艺术创作会结出丰硕的果实，并产生轰动的影响。具体而言，顾城的孩子式的自我，经历了一个从自然到文化，最终到达更高境界自然的过程。在诗歌创作的早期，顾城就有意识地寻找“自我”，在最初的寻找中，这个“自我”是一种自然的“自我”。它包括“天空、大地”，生活，“风雨、鲜花、草木和树木，鱼、鸟、昆虫和四脚蛇”，这个“自我”代表了一个孩子的梦想、希望和恐惧的方式。这个阶段表现出他“自我”意识的初步觉醒，意识到自己作为一个个体在这个宇宙中的位置，这个个体的存在只是一种自然的存在，这时他对“自我”的认识还只限于自然属性的一面。他在这个阶段的创作充满对生命的热爱，感情饱满热烈，有浓厚的抒情色彩，那时的创作是他在“对鸟、对世界、对自己说话”。创作中期，顾城在现实的裹挟下渐次步入文化的“自我”，他写下了《一代人》《世界和我》等诗，从依附自然转向依附文化。这个阶段的创作表现出了强烈的思辨色彩，对社会的观察角度很明显地由孩子变成了成人，对自然的歌颂变成了对社会的批判。随后顾城开始了对人性异化的抗争，而他并不是一个自觉的理想主义者，他对社会的参与只是一种机缘和巧合，从来不是一种使命，无论是做时代的歌手还是做斗士，他都缺乏足够的心理准备。他只像个过客般地对社会与政治进行了短暂接触，便与时代主流分道扬镳了。进入创作后期，顾城发现自己“寻找自我，对抗世界”都是在一个怪圈里旋转。他对文化和反文化都失去了兴趣，从此放弃了对“我”的寻找，进入了“无为”的状态。他是这样说的：“我开始作一种自然的诗歌，不再使用文字技巧，也不再表达自己。”进入了这种状态的顾城，不再有梦，不再有希望，不再有恐惧。进而，他的“无为”又发展成“不无为”，最终达到了无目的的境界。这个“无目的”的“我”并非意味着放弃自我，在顾城看来放弃自我与寻找自我都是对“自性”的放弃。寻找自我如“镜上涂色”，而放弃自我如“镜中之像”，只是外像的影子，两者均无自性可言。没有目的的“我”是一种自然境界，这种自然境界是指一种没有预设目的的和顺状态，他将这种状态成为“中国哲学的最高境界“。他这个时期的创作出现了色彩纷呈，形式各异的特点，有点荒诞怪异，有的平静淡泊，有的如梦中呓语，顾城这时已进入一种随心所欲的状态，“自我”的实质是“不再寻找自我”。这个“自我”和宇宙共为一体,一切目的和结果让命运去安排,让各种机缘去安排。任何事情,都是出于自性。顾城认为，东方的艺术精神就是“灵性意识”。他对“灵性意识”的解释是:“它的全体不是有、存在,而是空灵,一种心境下的自然关注,与西方评论相比,它更像目光和空气”,“灵性是一种关系:人与人,人与天;它不是一个对象,而是一种愿望选择方式的自如”。灵性意识对于顾城的创作是至关重要的,在他的创作初期，就有人对他的创作冠以“唯灵浪漫主义”。其实，诗的魅力就在于它有一种近乎唯心的天赋灵感，如果说，唯美的境界、梦幻的旋律、孩子的自我顾城童话王国里美学的、哲学的、诗学的支柱，灵性意识则是他童话王国的艺术大梁。顾城的灵性意识的产生主要汲取了东方文化的养分。从古代建筑、青铜器上他领略了东方艺术的精美和谐的养分。从古代建筑、青铜器上他领略了东方艺术的精美和谐,从老子庄子和慧能那里他学到了“尽得天下之道而无道,接得其诗魂。他认为传统不是一个单向的过程,而是尽得天下之法而无法”的方法论,更从屈原、李白、李贺、李煜这些他偏爱的诗人那里直一种关系,一种能力的结构,因此对传统最好的继承是创新,创新“是传统生命力最好的证明”。同时,他也非常善于吸取西方文化的优秀成果。西班牙诗人洛尔迦是他非常喜爱的诗人,后来,他又发现了更伟大的惠特曼,对惠特曼的解读,使顾城对外国诗歌的借鉴从外在的技巧、形式走向内在的本质。他从惠特曼的诗中领悟到:灵魂可以在宇宙的大道上畅行无阻,在他后来的“无目的”的艺术主张和实践中可以看到这种影响。顾城是在东西方文化相互贯通的基础上建立并发展自己的“灵性意识”的。这种“灵性意识”可以说是其诗歌的最大特点，正是因为“灵性意识”的存在，才造就了诗人独特的艺术风格。具体来说，“灵性意识”在他的创作中主要有以下几个特点:四、灵动的联想方式。顾城称自己的联想方式有两种:枝状联想与多所使用的简单直接的联想方式,如《我是一个任性的孩子》中,“我希望/能在心爱的白纸上画画/画出笨拙的自由/画下一个永远不会流泪的眼睛/一片天空/一片属于天空的羽毛和树叶/一个淡绿的夜晚和苹果”。这是一种下意识潜意识的流动,在他的诗中,这种手法比比皆是。除此之外,他还使用一些更复杂的联想方式,即全息通感的形式,如象征主义大师波德莱尔那样,努力去发现世界和人之间那些“最具象和最抽象,最宏观和最微观的,最易知的和最未知的联系,而且还不断地改变这种联系”。他不断寻找感觉与感觉的相应,沿着他想追随的感觉的线索,进入到灵感境内,在那里,一切的声、光、色、味都混合成一个世界,诗人在那样的世界里才能捕捉得到诗的本质和诗的精华。他在通感的基础上还使用另一种被他称为“广义的通感”的手法,这种通感不仅是知觉之间的转义的通感”的手法,这种通感不仅是知觉之间的转换,而且是“物体联系与心理联系的体现”,如“时间的马累倒了”,把时间转换为具象的形体;“女佣的灵魂……绝望地发芽”,将抽象的观念性事物转化为动态形象。诗人完成这种转换不是靠理性逻辑和判断,也不靠分类、因果关系,而是凭着灵感在瞬间就完成了这种联系,众多的体验在骚动的刹那就创造了最佳的通感组合。五、灵活的意象思维。“中国古典诗歌的历史,本质上是一部诗歌意象创作的历史”,朦胧诗派的功劳之一就是恢复了中国古典诗歌的这一传统。舒婷的“橡树”,梁小斌的“钥匙”,都是朦胧诗派典型的意象。顾城虽然也和他们同属朦胧诗派,但诗风则大不相同。顾城的诗中没有那些精致得让人压抑、密集得使人头昏的内部结构和象征体系，有没有那种带着反复锻打痕迹的疙疙瘩瘩的意象群，他纯真自然的诗风和朦胧诗派的精神贵族气息也相距甚远。他对意象并不迷信，作为一个非常个人化的诗人，他从无集体写作的意识。他只依据个人经验，个人无意识，并在个人想象中写作，以此来确认自身的存在和世界的丰富性。他对意象的运用全凭灵感，在灵感的驱动下发挥自由想象，给人们展示别具一格的意象组合。顾城的诗歌意象早期比较清明、可感，诗的多义性是由意象的超常组合引起的。到了后期，诗的意象本身就带有多义性，这种意象只象征着“真实”，这个“真实”却为我们不能捉摸。有这样的诗句“蛇站起来/网就变成女人”，这样的真实即兰波所命名的“未识的境界”，这样的真实，既非物的真实，也非虚幻的梦境，是由物与灵孕育出来的一种超乎“物”与“我”之上的精神世界。在那里，“物”由于得到了“灵”的滋养而活跃，“灵”也依赖于“物”而成形。这样一个真正的“真实的世界”，无缘者是不能进入的。六、灵异的语言发挥。同一些青年诗人一样，顾城意识到在当代，诗的语言受到严重污染而变得僵硬，他努力用明确、简单的词汇、句子来写作。他推崇用心去感应事物本体的综合能力。他对于超现实的梦境的重视，对于纯粹、朴素的词语的追求，都是这一诗歌观念的体现。顾城很早就表现出一个优秀诗人对语言的认识与觉悟。他认为诗的语言是一种自然的语言,“中国文字非常久远,如玉如天,它要你服从它,而不是它服从你”。顾城对语言有特殊的感悟力,在创作中他以心灵为出发点,用语言来铺路,在从心灵向外扩展的道路上,特别注重对语言的诗性操作。顾城诗歌的语言是灵异飘动的。他对语言有特殊的感悟力，在创作中他以心灵为出发点，用语言来铺路，在从心灵向外扩展的道路上，特别注重对语言的诗性操作。他的语言最大的特点是空灵、纯净。句式通常很短，看似儿童稚语，读后却为之所动：“我的心结识了小野兔/和它一起蹦跳”，“死亡是位细心的收获者/不会丢下一穗大麦”。这些词语都是司空见惯的，被顾城组合到一起，就有了新鲜的生命力，而这种组合却丝毫看不出苦思冥想的痕迹，仿佛信手拈来，自然而又生动。读顾城的诗有一种感觉，一切词语在他那里都是有生命的，即使他表达的是我们已知的感觉，他的语言也会使这种感觉产生出新的魅力而令人回味。保持语言的纯净性，是他一生为之奋斗的目标，他曾说过：“语言像钞票一样，在流通的过程中被使得又脏又旧。”他在自己的创作中尽量选择未被污染的语言，扩大语言的张力，驱逐其旧有的指示价值，使其显示出陌生的奇异。顾城对语言的态度是不妥协的,但对语言的具体运用又是非常谨慎科学的。他不向语言妥协的努力在于,他是按照自己的想像去寻找属于自己的词语系列和词语秩序的,而在实际应用中,他相当尊重通常的句式规范和语言习惯。他具有一种高超的重新整合语言的能力,从不惰性地使用已广为人知的词语和意象的文学意蕴,他在使用人们熟知的词语时,总是充分地为这些意蕴提供新的奇妙的语境:“那些树没有树皮/很干净/现出新婚时淡淡的光辉”,读着这样的诗句,仿佛闻得见树木淡淡的清香;“一队队新鲜的建筑/一队队像恐龙一样愚钝的建筑”,这里的“恐龙”不仅以其庞大的躯体和迟缓的动作使“愚钝的建筑”形象化,更因其生活的史前时代与现代“新鲜的”建筑的时间差而强化了这一意象,他还巧妙地用叠句“一队队……建筑”表达了他对这些新建筑群的抵触。他对语言超乎寻常的比喻与搭配,也显示出他在遵从语言规律的前提下对语言所作的灵性发挥。“你的手指洁白像叹息”,“阳光在展示困倦的美丽”,“他们细小地走动着”,“我要像果仁一样洁净”,“蜜蜂都在义务劳动”等等。顾城认为语言也有它自然的生命,具有外在的形状与内在精神,他对语言的珍爱经常使他沉醉在语言本身的美感形式中,有许多诗似乎是为了使用那些为他喜爱的词语而作的,这时他的诗进入了诗的绝对独立的世界——纯诗的世界。“所谓纯诗,便是摒除一切客观的写景叙事、说理以至感伤的情调,而纯粹凭借那构成它的形体的原素——音乐和色彩——产生一种符咒似的暗示力,以唤起我们感官与想像的感应,而超度我们的灵魂到一种神游物表的光明极乐的境域。”顾城这样说过，“诗就是理想之树上，闪耀的雨滴”，他“要用心中的纯银，铸一把钥匙，去开启那天国的猛”，去表现“纯净的美”。他的这种诗观，建立在这样的信念之上：现实世界的不可弥合的分裂，不和谐的痛苦，将在诗中得到解决，以实现人的心灵的自由。因此，诗的世界，对于顾城来说，不仅是艺术创造的范畴，而且是人的生活范畴。在顾城的诗中，作为这一理想世界的模本，和用来建造这一世界的材料的，是未经人类涉足的大自然，和未过多涉世的孩子的心灵和眼睛。事实上，顾城的感知能力，对诗意的敏感，对人的精神空间的关切，都是在乡村、在自然中塑造成型的。因此，为了对抗他所厌恶的世俗世界，他要在布满“齿轮”的灰色城市，执拗地讲他的绿色故事。在诗中，而且在生活中，他都偏执地与现实世界保持距离，实行自我放逐。作为朦胧诗派的主要代表人物，顾城诗歌突出的美学特征是“纯净”。这种“纯净”主要体现在对童心和自然的深情抒写上，这种抒写，在现实层面是为了呼唤本真善良人性的复归，是为了回应当时的思想解放大潮而对人本主义的张扬。在文化层面上是思想启蒙者对未来的寓言描绘，哲性指引，是中国文人深厚的人文关怀意识的一脉相承。在顾城的诗中，他往往以貌似超脱，故作轻松的儿童话语和纯朴的自然包藏起作为一个时代的思想觉醒者的深哀剧痛和孤独寂寞，而一意地、固执地用一种“成人仿拟童话”的特别格式，表达对“人”生存境况的特别关注，在一个宽广的视域内传达出悲天悯人的人文关怀意识，从而建立起了一个“使痛苦光辉”(舒婷话)的理想世界。无疑顾城就“通过作品建立了一个自己的世界”（北岛语），一个“按照主观的内在逻辑重新创造安排的另一个世界”。华兹华斯说过“儿童是成人之父”，席勒在《素朴的诗与感伤的诗》中也指出“我们的童年是在文明人类中还可遇见的唯一未受摧残的自然形态”。在顾城的诗中，这种未受摧残的纯真童心总如一块温润的碧玉，镶嵌在其梦的“天国”，闪闪发光，启迪自我迷失、人性丧失的成人反观自己的心路，擦拭自己蒙垢的灵台。在他的诗中，童心是他和外在世界沟通的重要媒介，是纯真人性的唯一范式：孩子是纯真本初的象征主体，是“死灰般的社会”中鲜活的精灵。他始终以孩子气的眼光关注、打量身边的世界，用纯美的诗行、冲淡的心绪对童年旧梦作着专一而执着的叙述，在“现在”时间的童话叙述里，昭示“应当如此”的未来人性。他的童话诗歌的取材大都停居于和谐、温馨的童年记忆，但又不是简单的自然主义描摹，“此童年”大多是在“彼童年”基础上经过典型择取，渗进自己的审美趣味和理想而再创造的“童年”。在《我是一个任性的孩子》中，他以叠加的、色彩缤纷的意象，以美妙奇诡的幻想，抒写了一大堆令人神往的甜甜的“梦”：“我希望／每一个时刻／都像彩色蜡笔那样美丽”，希望“画下一个永远不会／流泪的眼睛”，“画下露水所能看见的微笑”，“画下所有最年轻的没有痛苦的爱情”，画下“没有见过阴云”、“眼睛是晴空的颜色”的爱人，想“在大地上／画满窗子／让所有习惯黑暗的眼睛／都习惯光明”。这是从最朴质的心灵流出的最洁净的性灵。在唯美主义的抒情性表述里，包含着顾城对人生真谛的独特领悟，展现着美好人性的未来蓝图。可以说，整首诗就是从童话花园里撷取的最美的花朵，是“天国”梦想的最佳诠释。他自己就说过：“我总想，不管多么深刻的哲理，都要以孩子的感觉和语言来说出。”因为以孩子的感觉和语言表达的哲理轻灵、亲切，能让人长久咀嚼回味，能让哲理闪现“真”和“洁”的纯净光芒。在《生命幻想曲》中他写道：“把我的幻影和梦／放在狭长的贝壳里／柳枝编成的船篷／还旋绕着夏蝉的长鸣／拉紧桅绳／风吹起晨雾的帆／我开航了”，“用金黄的麦秸／织成摇篮／把我的灵感和心／放在里边／装好纽扣的车轮／让时间拖着／去问候世界”。在这种毫无矫饰的原生性的淡泊情韵里，跳动的是他纯真热烈的心。可以说他的童话就是他捧出的一掬蓝色的清澈透明的本真人性之泉。顾城对眷念自然和歌吟隐逸这个主题也有着充分表现。在顾城的诗里，自然与乡村是作为城市生活的背面、本真人性的正面来写的，表达的是他返朴归真的形而上的渴望。他说：“我不习惯城市……有时一面面墙不可避免地挤进我的诗中，使我变得沉重起来，我不能回避那些含光的小盒子和溶化古老人类的坩埚，我只能负载着它们前进，希望尽快走出去。”在他的诗中，他很少写城市生活，即使写，也是作为一个厌恶的对象，作为纯净明丽乡村的背景和对照物而出现的，作为乡村应当存在的充足理由而写的。他说：“我习惯了农村……我是在那里塑造成形的……我习惯了一个人随意走向任何地方，候鸟在我头顶上鸣叫，大雁在河岸睡去，我可以想象道路，可以直接面对着太阳，风，面对着海湾一样干净的颜色。”顾城的本真童心，使其作品散发着良善、诚挚、谦卑、怜悯、慈爱的光彩。本真童心愈纯，爱的亮度愈强。与瓢虫、蜜蜂处于同价地位，不仅没有降低诗人人格，反而显示了人性怜爱恻隐同情的襟怀。对一切事物以善的伦理目光去审度，感知，予以优美灵性的拂照，并把它普泛化，绝不是矫情造作，而是沸扬了人性中大爱至爱这一万古不竭的泉心。具体地说，顾城正是以童贞为园心，以梦幻为半径，清澈地描画其爱的童话天国。在这个五彩缤纷的天堂里，到处呈现生命纯真的质朴，灵性的透剔晶莹，语象的清净美丽，且带着恬静和流动感，而最重要的最值得考究的当是顾城掌握世界的方式，是充满童贞式的感受方式，童贞式的传达方式，与童贞式的表达方式。我们好像看到一位永远长不大的孩子，眨着好奇的大眼睛，时而托着下巴略作沉思，时而咧着虎牙，吐长舌头，时而死劲地蹦跳跺脚，时而小鹿般疯跑。那些眼光、手势、动作、及至幻想、想象、言语都在提示我们一个真谛：诗心即童心。信手拈来一些句子，冒着肢解的嫌疑，从各个角度来验证顾城的心态究竟到达怎样一种童贞境地，借此反观他掌握世界的独异方式。但是，我们又不得不看到，顾城一直都在追求一个既自然纯粹又高度理想化的童话王国。然而童话就是童话，童话最易虚构也最易破碎，人们往往之看到了童话美丽动人的一面而忽视了其所有的欺骗性的另一面。顾城将童话世界当作人生追求的目标，从出发点上就犯了一个错误，在追求的过程中,他的态度也太绝对太偏执,在不断完善自己童话王国的同时,他就不可避免地陷入误区。误区之一，纯粹追求的绝对化。顾城并不缺乏对自己的认识,他很清楚自身独特的存在价值。他发现了自身的独特性,并让自己偏爱的人格随心所欲地发展,这种自身的独特性最终变为他追求的终极目标。他的局限在于,他没有认识到纯粹作为诗歌的最重要的本质之一,是可以通过多种途径达到的。而顾城心目中的纯粹只是西班牙诗人洛尔迦式的“纯粹”,即用纯真表示纯粹的方式。这种方式对他描绘童话世界是一种最好的方式,可是在现实世界面前,面对混乱的秩序,多元的价值观念,他无法找到童话世界的感觉。他的那些纯美的诗语言似乎没有了用武之地，因为纯粹也并不仅仅是一种外在的语言形式，如果没有对纯粹的是个精神的把握，所谓纯粹的语言往往陷入肤浅与贫乏，他的《颂歌世界》很清楚地说明了这一点。在这首诗中,他给我们描绘出的图景即使还属于童话世界,那也只能是童话里的鬼魅出没的世界。误区之二，以自然抗拒现实。自然，是顾城童话王国的重要基石，它代表了顾城的哲学观，也是他诗学理论的核心。可是他对自然的划分过于绝对化了。他把城市与自然十分武断地对立起来，他的诗中有强烈的反城市倾向，并多次提到对城市的恐惧。“我从北方的草滩走出，走进布满齿轮的城市。”其实，他只是抓住了城市最表面的特征表达了自己对“尘世”的恐惧心里，他的反城市的诗和他生活中对现实的逃避是一致的。另外，顾城的自然也是经过选择的自然，并非真实的自然，这种自然实际是他逃避现实的精神避难所。顾城作为一个具有强烈的创作意识的诗人，终其一生都在追求理想中的童话王国，他的心理素质决定了他只能作如此的选择，只是他没有意识到“童话诗人”也要长大，也要面对现实世界，而现实中原本不可能有童话世界的奇迹，他在写童话诗的同时，错把童话世界当作人生追求的目标，而且是唯一的目标。他被自己制造的虚幻所迷惑，陷入了无法摆脱的悖论，最终选择了一种惊世骇俗的方式彻底否定了自己，宣告了一个童话的终结。总之，顾城是一个早熟的的天赋极高的诗人，是中国现代诗史上少有的唯美的浪漫主义诗人。他的本真童心永远使他处于真挚与纯情的童年期，永远以孩子天真好奇的心理控制——包括各种感觉、情绪、幻想、想象去感受世界，这是顾城童话世界得以全面构建的关键，也是永不衰老永葆创造力的一个秘诀。顾城刻意追求的童话世界并非一般意义上的童话,他曾特意强调这个“童”是李贽的“童心说”的“童”,指未被污染的纯真的本心,而不是儿童的幼稚的心。这就使得他的诗作不乏成人的视角,深刻、敏锐,又具有儿童语言的外壳,简洁、纯净。这两者巧妙而完美地合为一体,是顾城诗最大的魅力所在。参考文献：[1]张虹．浅论顾城诗歌的艺术特点[J]．青岛大学师范学院学报,2001,(3).[2]林平乔．试论顾城诗的纯净美[J]．湘潭师范学院学报,2004,(1).[3]张捷鸿．童话的天真——论顾城的诗歌创作[J]．当代作家评论,1999,(1).[4]洪子诚．中国当代文学史[M]．北京：北京大学出版社，1999.[5]赵树勤．中国当代文学名家研究[M]．长沙：中南大学出版社，2002.[6]田中阳，赵树勤．中国当代文学史[M]．长沙：湖南师范大学出版社，1998.[7]朱栋霖，丁帆，朱晓进．中国现代文学史：1917～1997（下册）[M]．北京：高等教育出版社社，1999.[8]顾城．顾城的诗[M]．北京：人民文学出版社，1998.2010年特岗教师招聘考试教育理论综合知识试卷（满分：100分）一、单项选择题（本大题共13道小题，每小题1分，共13分。在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的。请将正确选项前的字母填在题后的括号内）1.为适应科学知识的加速增长和人的持续发展要求而逐渐形成的教育思想和教育制度称为()。A.终身教育B.普通教育C.职业教育D.义务教育2.提出“泛智教育思想”，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的教育家是()。A.培根B.夸美纽斯C.赫尔巴特D.赞科夫3.将课程分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程，这是()。A.从课程制定者或管理制度角度划分的B.从课程的功能角度划分的C.从课程的组织核心角度划分的D.从课程的任务角度划分的4.()是指根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的特殊要求。A.教育方针B.教育目的C.教学目标D.培养目标5.()是教师最为常用的研究方法。A.观察法B.访谈法C.实验法D.行动研究法6.()是指视觉系统分辨最小物体或物体细节的能力。A.视角B.视敏度C.视野D.明适应7.考察被试个体差异，用于衡量被试相对水平，用于以选拔为目的的测验是()。A.常模参照测验B.标准参照测验C.目标参照测验D.团体参照测验8.新课程改革中提出的课程“三维目标”是()。A.知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观B.知识、情感、意志C.面向世界、面向未来、面向现代化D.世界观、人生观、价值观9.作为传统教育学派的代表人物，提出了教育的最高目的是道德和性格的完善的教育学者是()。A.杜威B.卢梭C.赫尔巴特D.夸美纽斯10.在构成教育活动的基本要素中，主导性的因素是()。A.教育者B.受教育者C.教育措施D.教育内容11.马克思指出的实现人的全面发展的唯一方法是()。A.理论联系实际B.教育与社会实践相结合C.知识分子与工农相结合D.教育与生产劳动相结合12.某学生在研究事物时，容易受他人态度的影响，这位学生的认知方式很可能属于()。A.场依存型B.场独立型C.冲动型D.沉思型13.人们对自己能否成功地从事某一行为的主观判断称为()。A.自我期待感B.自我归因感C.自我预期感D.自我效能感二、填空题（每空1分，共15分，请把答案填在题中横线上）14.教育是对教育专制性、等级化和特权化的否定。15.教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于德国哲学家。16.对学生是人的属性的理解包含三个基本的观点：学生是主体，学生是具有思想感情的个体，学生具有独特的创造价值。17.感觉对比是同一感受器接受而使感受性发生变化的现象，分和。18.自我控制主要表现为个人对自己行为的和，使之达到自我的目标。19.教育心理学是应用心理学的一种，是的交叉学科。20.奥苏贝尔指出，一切称之为学校情境中的成就动机，至少包括三方面的内驱力决定成分，其中被看作是学习的最重要和最稳定的动机。21.课堂气氛作为教学过程中的软情境，通常是指课堂里某种占优势的与的综合表现。三、辨析题（本大题共3道小题，每小题5分，共15分）22.动机强度越高，越有利于取得成功。23.智力高者，创造力必定高。24.人类学习和学生学习之间是一般与特殊的关系。四、名词解释（本大题共5道小题，每小题2分，共10分）25.教学26.学校课程27.有意注意28.社会抑制29.学习策略五、简答题（本大题共5道小题，每小题4分，共20分）30.为什么说学生具有发展的可能性与可塑性？31.促进学生学习迁移的策略有哪些？32.简述影响社会知觉的特点。33.简述韦纳的归因理论。34.简述桑代克的三条主要的学习律。六、论述题（11分）35.试述小学教育的培养目标。七、教育写作题（16分）36.先贤苏格拉底有句名言“美德即知识”，后人对此提出质疑“道德可教吗”。请以“道德是否可教”为话题进行写作。文体不限，诗歌除外。2010年特岗教师招聘考试教育理论综合知识试卷参考答案及解析一、单项选择题1.A［解析］终身教育主张在每一个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能。终身教育思想成为很多国家教育改革的指导思想。终身教育是为适应科学知识的加速增长和人的持续发展要求而逐渐形成的教育思想和教育制度。2.B［解析］在《大教学论》中，夸美纽斯用一句话概括了他的泛智教育思想，那就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。3.D［解析］（1）从课程制定者或管理制度角度，可分为国家课程、地方课程、学校课程。（２）从课程任务的角度，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。（３）从课程功能的角度，可分为工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程。（４）从教育阶段的角度，可分为幼儿园课程、小学课程、初中课程、高中课程。（５）从课程的组织核心角度，可分为学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程等。4.D［解析］略5.A［解析］观察法是教育科学研究最基本、最普遍的方法。观察法是指在自然情境中对人的行为进行有目的、有计划的系统观察和记录，然后对所做记录进行分析，发现被观察者心理活动和发展的规律的方法。6.B［解析］视敏度在医学上称为视力，视敏度的大小通常用视角的大小表示。7.A［解析］被试在常模参照测验中的成绩必须放到所在团体中，以被试在该团体中的相对位置来评估其能力水平，这一团体即为常模团体。8.A［解析］新课程改革中提出的课程“三维目标”是：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。9.C［解析］赫尔巴特最主要的教育观点是：教育的最高目的是道德和性格的完善。10.A［解析］教育者是构成教育活动的基本要素之一，是教育活动的主导因素。11.D［解析］马克思主义人的全面发展学说认为：教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的途径和方法。12.A［解析］场依存型者的知觉倾向难以摆脱环境因素的影响，从题干可以看出该同学容易受他人态度的影响，很可能就属于场依存型。13.D［解析］自我效能感是指个体对自己的能力能否胜任一项任务的判断与评价。二、填空题14.民主化15.康德16.能动的17.不同刺激同时对比继时对比18.监督调节19.教育学与心理学结合而产生20.认知内驱力21.态度情感三、辨析题22.［答案要点］这种说法是错误的。通常动机强度和工作效率之间的关系不是一种线性关系，而是成倒“U”型曲线关系。即在中等强度动机的情况下，个体的工作效率是最高的，动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机强度的增强而提高，随着任务难度的增加，较低的动机水平有利于任务的完成。23.［答案要点］这种说法是错误的。智力是人们在认识客观事物的过程中所形成的认知方面的稳定心理特点的综合；创造力是应用新颖的方式解决问题，并能产生新的有社会价值的产品的心理能力。二者的关系十分复杂。智力高的人虽然可能比智力低的人更有创造性，但高的智力并不是创造力的充分必要条件。创造力还受到一些非智力因素，如坚持性、自信心、意志力、责任感、兴趣等的影响。创造力是智力因素和非智力因素的结晶。24.［答案要点］这种说法是正确的。人类学习和学生学习之间是一般与特殊的关系，学生的学习既与人类的学习有共同之处，但又有其特点：首先，以间接经验的掌握为主线；其次，具有较强的计划性、目的性和组织性；再次，具有一定程度的被动性。四、名词解释25.教学是在教育目的规范下，教师的教和学生的学共同组成的一种活动，是学校全面发展教育的基本途径。它包含以下几个方面：（1）教学以培养全面发展的人为根本目的；（2）教学由教与学两方面活动组成；（3）教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。26.学校课程即各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。包括以下具体含义：（1）是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和；（2）不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践等活动；（3）不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课程分配、学年编制和学周的安排。27.有意注意：有预定的目的，在必要时需要作出一定意志努力的注意。28.社会抑制：即个体在从事某一活动时，他人在场干扰活动的完成，抑制活动效率的现象，又称为社会干扰。29.学习策略是指学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的、有意识地制订的有关学习过程的复杂方案。它包括学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式，可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序和步骤。五、简答题30.［答案要点］学生是发展中的人，学生这一时期，是一个人的生理、心理发育和定型的关键时期，是一个人从不成熟到基本成熟、从不定型到基本定型的成长发育时期，也是一个人生长发育特别旺盛的时期。对于学生来说，他们身心各个方面都潜藏着极大的发展可能性，在他们身心发展过程中所展现出的各种特征都还处在变化之中，具有极大的可塑性。31.［答案要点］（1）把各个独立的教学内容整合起来；（2）强调简单的知识技能与复杂的知识技能、新旧知识技能之间的联系；（3）注重学习原理、规则和模型等方面的重要性；（4）对学生应用其他学科知识解决问题予以鼓励。32.［答案要点］（1）认知者本身的特点。主要包括认知者的经验、认知者的性格和认知者的需要。（2）认知对象本身的特点。认知对象本身的特点是指该对象对于认知者所具有的价值及其社会意义的大小。（3）知觉的情境方面。在社会知觉中，除去知觉的主体、客体之外，知觉的情境也具有重要作用。（4）逻辑推理的定势作用。定势在对人的知觉形成中起着重要作用。在对陌生人形成初步印象时，这种作用特别明显。33.［答案要点］韦纳等人认为，对于构成人的行为的原因，除去按照控制所在分成内在的个人因素和外在的环境因素，还可以按照另一维度即稳定性划分。在内部因素里可以分为稳定的（如能力）和易变的因素（如努力程度）。在外部因素里可以分为工作难度，这是稳定的；机会和运气，这是不稳定的。34.［答案要点］（1）准备律。在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应（包括生理的和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内容。（2）练习律。对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。因而对教师而言，重视练习中必要的重复是很有必要的。另外，桑代克也非常重视练习中的反馈，他认为简单机械的重复不会造成学习的进步，告诉学习者练习正确或错误的信息有利于学习者在学习中不断纠正自己的学习内容。（3）效果律。学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。效果律是最重要的学习定律。桑代克认为学习者学习某种知识以后，即在一定的结果和反应之间建立了联结，如果学习者遇到一种使他心情愉悦的刺激或事件，那么这种联结会增强，反之会减弱。他指出，教师尽量使学生获得感到满意的学习结果显得尤为重要。六、论述题35.［答案要点］（1）德育方面：使学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义和爱中国共产党的思想感情，初步具有关心他人、关心集体、诚实、勤俭、不怕困难等良好品德，以及初步分辨是非的能力，养成讲文明、懂礼貌、守纪律的行为习惯。（2）智育方面：使学生具有阅读、书写、表达、计算的基础知识和基本技能，掌握一些自然、社会和生活常识，培养观察、思维、动手操作和自学能力，以及有广泛的兴趣和爱好，养成良好的学习习惯。（3）体育方面：培养学生锻炼身体和讲究卫生的习惯，具有健康的体魄。（4）美育方面：培养学生爱美的情趣，具有初步的审美能力。（5）劳动技术教育方面：培养学生良好的劳动习惯，会使用几种简单的劳动工具，具有初步的生活自理能力。小学教育的培养目标是根据我国社会主义教育的目的、任务和学龄初期学生身心发展的特点提出来的。小学教育是基础教育的基础。因此，在这个阶段为学生今后全面和谐充分地发展打下了“初步”基础，是小学教育培养目标的重要特征。七、教育写作题36.［参考例文］道德养成途径之我见古希腊教育家苏格拉底将美德与知识等同，由知识的可教而得到美德可教。但是美德又不仅仅是知识，美德可以是“知识”以外的东西，是一种人们践行道德的“见识”。这样，美德就不可能仅仅通过德育的说教与学习就可以获得。在《普罗塔哥拉斯》中苏格拉底也曾提出过“美德不可教”的命题，前后矛盾。道德究竟可教吗？我认为，道德不是单纯由“教”得来的，但道德是在有教育的环境中养成的。我认为道德养成途径有三条：基本知识的传授；专门的道德知识的教授；榜样的树立与环境的习染。这三条途径的地位是不同的，其中占首要地位的是榜样的树立与环境的习染。由于人的社会属性，无时无刻不处于社会化进程和受到社会各个方面（如家长、教师、同伴、媒体等）的影响，社会氛围无疑在个体道德认识和情感体验及价值判断中占重要地位。关怀理论注重人的情感的关注与培养，通过关怀与理解营造一个充满温情和人文精神的环境，经验会在个体的心理发展中起重要作用，使个体更有可能在看待和对待他人时充满温情。其次是基本知识的传授。这里的基本知识是指除专门的道德知识以外的知识，并且是指在学校中进行的有组织地学习知识，既包括学科知识，又包括活动课程知识。虽然各个学科有各自的主要教育目标，但道德教育必然会不可避免地隐含其中——普通课程的学习可以在生理上和心理上给学生造成影响，从而影响其对道德的情感体验。如对汉语的学习，使个体常常会沉醉于其优美的文字，产生对祖国独特文化的热爱，这种热爱极有可能在社会行为中转化为维护社会公德的言行，体现了一个人的道德。对一般知识（非德育知识）的学习，可以开阔一个人的眼界，转变其思维方式，使其自然而然处于一种高姿态。因而，对社会甚至整个世界有了更深刻的认识和更宏观的把握，而不是只看到表面的、暂时的利害和个人的得失，从而提高了个人的道德境界。活动课程不仅可以获取知识，同时也把道德实践包含在内，使课程的道德教育功能更全面。再次为道德知识的教授。道德知识偏重于“教”而非“育”，是对社会行为规范的总结与体系化，是独立的德育过程。这种专门知识自成体系，是有意的研究结果，对于培养受教育者道德意识，规范受教育者行为有一定作用，但易流于教条主义和口号化，使人产生厌烦甚至抵触情绪。道德是每个人所应追求的品质，但其养成不是一朝一夕的事，而是一生要做的功课。学校是学生的主要活动场所，对于学生的道德养成，应提供良好的氛围。不但在知识传授、课程设置以及学校氛围营造上下工夫，而且要给学生道德发展创造适宜的环境。教育心理学案例分析[案例1]一位热情而热爱教育工作的教师为了使学生更好地学习及提供一个更有情趣的学习环境.新学年开始了,他对教室进行了一番精心的布置,教室内周围的墙上张贴了各种各样,生动有趣的图画,窗台上还摆上了花草,植物,使课室充满了生机.请你判断,它将产生什么样的效果为什么[分析]这位热情的教师出发点虽然很好,但事与愿违,反而产生分散学生注意,影响学生集中学习的效果.根据无意注意的规律,有趣的图画,室内的花草,植物这些新异的刺激物吸引了学生的注意,尤其对低年级学生,他们容易把注意转移到欣赏图画,花草植物上,而影响了专心听课.[案例2]教师在板书生字时,常把形近字的相同部分与相异部分分别用白色和红色的粉笔写出来,目的是什么符合什么规律[分析]目的是加大形近字的区别,使学生易于掌握形近字.(1)符合知觉选择性规律:知觉对象与知觉背景差别越大,对象越容易被人知觉.(2)符合感觉的相互作用中同时性对比规律:红白形成鲜明的对比,使学生容易区别形近字.[案例3]教学生识字有很多技巧,有一位教师告诉学生如何区别"买卖"两个字时说:"多了就卖,少了就买."学生很快记住了这两个字.还有的学生把"干燥"写成"干躁",把"急躁"写成"急燥",老师就教学生记住:"干燥防失火,急躁必跺足."从此以后,学生对这两个字再也不混淆了.这些教法有何心理学依据[分析]这些教法对我们有很好的启发和借鉴作用.心理学的知识告诉我们:凡是有意义的材料,必须让学生学会积极开动脑筋,找出材料之间的联系;对无意义的材料,应尽量赋予其人为的意义,在理解的基础上进行识记,记忆效果就好.简言之,教师应教学生进行意义识记.[案例4]教师在检查学生知识掌握的情况时,其试卷为什么不单纯用选择和判断题,而常常求助于填空,问答题[分析]选择和判断主要通过再认解答;填空,问答主要通过重现来解答.由于再认和重现的水平不同,人的再认记忆优于重现记忆,而且能再认的不一定重现.因此仅靠判断,选择难以说明记忆已达到牢固保持的程度,往往借助于问答,填空等题型.[案例5]在实际的教学中,有的教师对学生作业采用"漏一补十""错一罚十"的做法.你怎样看待这一现象请运用记忆的有关规律加以分析.[分析]这种做法违背记忆规律,也是行之无效的.学生识记的效果和识记材料的性质和数量有关,在一定的时间不宜过多,否则,易引起学生过度的疲劳,降低记忆的效果,同时,"漏一补十""错一罚十"的做法易使学生丧失学习兴趣和记忆的信心和主动性,对进一步学习制造一些心理障碍.[案例6]在课堂上,教师让学生"列举砖头的用处"时,学生小方的回答是:"造房子,造仓库,造学校,铺路";学生小明的回答是:"盖房子,盖花坛,打狗,敲钉",请问小方和小明的回答如何你更欣赏哪种回答为什么请根据思维的原理进行分析.[分析]小方回答砖头的用途都是沿着用作"建筑材料"这一方向发散出来的,几乎没有变通性.而小明的回答不仅想到了砖头可作建筑材料,还可作防身的武器,敲打的工具,这样的发散思维变通性就好,其新的思路和想法,有利于创造性思维的发展.教育学练习一.选择题:“以僧为师”，“以吏为师”是古代什么时期的教育特征？A．中国B．埃及C．希腊D．罗马(B)以培养有文化修养和多种才能的政治家和商人为教育目的的是古代A．斯巴达B．埃及C．希腊D．雅典(D)以培养忠于统治阶级的强悍的军人为教育目的是古代A．希腊B．埃及C．斯巴达D．雅典(C)以注重身心的和谐发展，教育内容比较丰富，教育方法比较灵活为特征的是古代A．希腊B．埃及C．斯巴达D．雅典(D)以强调军事体育训练和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法比较严厉为特征是古代A．希腊B．埃及C．斯巴达D．雅典(C)初等义务教育普遍实施于A．古代B．文艺复兴后的欧洲C．近代D．现代(C)以“教育的终身化”为教育特征的是A．古代B．文艺复兴后的欧洲C．近代D．现代(D)以“教育的民主化”为教育特征的是A．古代B．文艺复兴后的欧洲C．近代D．现代(D)以“教育的多元化”是为教育特征的是A．古代B．文艺复兴后的欧洲C．近代D．现代(D)反映孔子教育思想的文献是A．《学记》B．《论语》C．《礼记》D．《中庸》(A)在教育史上主张“有教无类”的教育家是A．孔子B．孟子C．墨翟D．荀子(A)在教育史上提出“学而不思则惘，思而不学则殆”的教育家是A．孔子B．孟子C．墨翟D．荀子(A)在教育史上主张“不愤不启，不悱不发”的教育家是A．孔子B．孟子C．墨翟D．荀子(A)下述属于墨家主张的是A．有教无类B．兼爱C．复归人的自然本性D．化民成俗，其必由学(C)下述属于孔子主张的是A．有教无类B．兼爱C．复归人的自然本性D．化民成俗，其必由学(A)下述属于孔子主张的是A．兼爱B．“学而不思则惘，思而不学则殆”C．复归人的自然本性D．化民成俗，其必由学(B)下述属于孔子主张的是A．复归人的自然本性B．兼爱C．“不愤不启，不悱不发”D．化民成俗，其必由学(C)下述属于道家的主张是A．有教无类B．兼爱C．复归人的自然本性D．化民成俗，其必由学(C)由《学记》提出的教育主张是A．有教无类B．兼爱C．复归人的自然本性D．化民成俗，其必由学(D)“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”出自A．《学记》B．《论语》C．《礼记》D．《中庸》(A)“学不躐等”出自A．《学记》B．《论语》C．《礼记》D．《中庸》(A)“建国君民，教学为先”这句话反映了A．教育与政治的关系B．教育与经济的关系C．教育与文化的关系D．教育与科技的关系(A)西方古代以其雄辩和与青年智者的问答法著名的教育家是A．苏格拉底B．柏拉图C．亚里士多德D．德莫克里特(A)下述著作中反映柏拉图的教育思想的是A．《理想国》B．《政治学》C．《论演说家的教育》D．《民本主义与教育》(A)反映古希腊百科全书式的教育家亚里士多德的教育思想的是A．《理想国》B．《政治学》C．《论演说家的教育》D．《民本主义与教育》(B)以教育现象为研究对象，探索教育规律的科学是A．教育B．教育学C．教育论D．德育论(C)1632年，《大教学论》的出版标志着教育学的独立，其作者是A．夸美纽斯B．赫尔巴特C．卢梭D．裴斯泰洛齐(A)近代启蒙主义教育的代表人物是A．夸美纽斯B．康德C．卢梭D．裴斯泰洛齐(C)近代教育史中主张“绅士教育”的教育家是A．裴斯泰洛齐B．卢梭C．康德D．洛克(D)近代教育史中提出著名的“白板说”的教育家是A．洛克B．卢梭C．康德D．裴斯泰洛齐(A)教育学作为一门学科的建立始于夸美纽斯的研究，他的代表作是A．《大教学论》B．《爱弥尔》C．《论演说家的教育》D．《民本主义与教育》(A)第一个提出要使教育学成为科学,并把教育理论建立在伦理学和心理学基础之上的教育家是A．卢梭B．夸美纽斯C．康德D．赫尔巴特(D)赫尔巴特提出要使教育学成为科学,并把教育理论建立在伦理学和心理学基础之上，写了著名的教育学著作A．《大教学论》B．《普通教育学》C．《论演说家的教育》D．《民本主义与教育》(D)以下哪一项不是赫尔巴特强调的中心A．教师中心B．学生中心C．教材中心D．课堂中心(B)美国实用主义教育家杜威关于学生在教学中的地位的主张,称为A．白板说B．做中学C．儿童中心主义D．实质教育派(C)美国的实用主义教育家杜威的代表作是A．《大教学论》B．《普通教育学》C．《论演说家的教育》D．《民本主义与教育》(D)以下哪一种观点是杜威的主张A．教师中心B．儿童中心C．课堂中心D．教材中心(B)1939年，首位以马克思主义为指导，主编《教育学》的教育家是A．凯洛夫B．赞可夫C．布鲁纳D．维果斯基(A)我国尝试编写具有中国特色的马克思主义教育学始于A．50年代B．60年代C．70年代D．80年代(B)20世纪60年代以后提出了课程结构理论的教育家是A．凯洛夫B．赞可夫C．布鲁纳D．维果斯基(C)20世纪60年代以后提出了教学发展思想的教育家是A．凯洛夫B．赞可夫C．布鲁纳D．巴班斯基(B)决定教育领导权的是(2.1)A生产力B科学技术C政治经济制度D文化(C)决定教育事业发展规模和速度的是A科学技术B政治经济制度C文化D生产力(D)首次提出“人力资本”理论的学者是A布鲁钠B赞可夫C舒尔茨D皮亚杰(C)“人力资本”理论创建于（）A1948年B1952年C1958年D1960年(D)影响受教育者的数量和教育质量的因素是A政治经济制度B科学技术C生产力D文化(B)教育能推进科学的A制度化B系统化C体制化D全面化(C)人的身心发展具有（3.1）A系统性B能动性C客观性D主观性(B)中国古代“内发论”的代表人物是A孔子B荀子C孟子D墨子(C)强调成熟机制对人的发展起决定作用的是A弗洛伊德B威尔逊C格塞尔D皮亚杰(C)中国古代“外铄论”的代表人物是A孟子B墨子C孔子D荀子(D)提出“白板说”的是A华生B洛克C卢梭D格塞尔(B)个体身心发展的顺序性决定教育、教学工作应A有针对性B因材施教C抓住成熟期D循序渐进(D)“拔苗助长”、“凌节而施”违背了人的身心发展的A阶段性B顺序性C不均衡性D差异性(B)在教育、教学中采用“一刀切”、“一锅煮”的办法，这是违背了人的身心发展的A顺序性B阶段性C互补性D差异性(D)“因材施教”体现了人的身心发展的A差异性B不均衡性C阶段性D顺序性(A)能够为人的身心发展提供前提的因素是A成熟B遗传素质C环境D教育(B)“一两的遗传胜过一吨的教育”强调的是A环境决定论B遗传决定论C教育万能论D二因素论(B)促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素是A遗传素质B环境C个体主观能动性D教育(C)心理学家所说的“危险期”或“心理断乳期”指的是A幼儿期B儿童期C少年期D青年期(C)国家把受教育者培养成为什么样人才的总要求，就是（4.1）A教学目的B教育目的C培养目标D教学目标(B)衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准是A教育目的B教育任务C教育规律D教育原则(A)教育目的是教育的根本性问题，对一切教育工作具有A控制作用B制约作用C促进作用D指导意义(D)教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的A主要方法B重要方法C唯一方法D特殊方法(C)根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的特殊要求，我们习惯上称为A教育方针B教育目的C教学目标D培养目标(D)教育目的是社会需求的集中反映，它集中体现了A教育的性质B教育的任务C教育的内容D教育的规律(A)素质教育的重点是培养学生的A高水平的智力B实践能力C健康体魄D创新精神(D)现代教育与传统教育的根本区别在于重视A实践能力的培养B思维能力的培养C想象能力的培养D创新能力的培养(D)学生具有发展的可能性和（5.1）A潜在性B现实性C特殊性D可塑性(D)人是自然性与社会性的统一，个体的早期发展更多地体现了A实践的属性B社会的属性C自然的属性D现实的属性(C)社会环境对个体的客观要求所引起的需要与个体的发展水平之间的矛盾运动，是推动个体由自然人向社会人转变的A动力B动机C条件D基础(A)学校作为为个体发展而有意识地安排的一种特殊环境，其要求、内容及各种活动能否引起并满足学生发展的需要，取决于教师对这种环境的A认识B设计C设想D安排(D)公民权利中最基本、最重要、内涵最为丰富的一项权利是A隐私权B人身权C名誉权D荣誉权(B)学生最主要的权利是A人身自由权B人格尊严权C受教育权D隐私权(C)学生是独立的社会个体，有着独立的法律地位，并且受到社会A正常的保护B热心的保护C一般的保护D特别的保护(D)教师不得因为各种理由随意对学生进行搜查，不得对学生关禁闭，这是由学生的A人格尊严权决定的B人身自由权决定的C隐私权决定的D名誉权决定的(B)教师不得对学生进行漫骂、体罚、变相体罚和其他侮辱学生的行为，这是由学生的A人身自由权决定的B隐私权决定的C人格尊严权决定的D荣誉权决定的(C)教师职业的最大特点在于职业角色的A系统化B多样化C复杂化D专门化(B)教师胜任教学工作的基础性要求是，必须具有A学科专业素养B教育专业素养C品德专业素养D职业道德素养(A)教师职业的特殊要求是，必须具有A管理能力B控制能力C教育能力D研究能力(C)良好的师生关系是教育教学活动取得成功的A必然要求B必然结果C心理前提D必要保证(D)学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的A条件B任务C途径D结果(A)教师对学生指导、引导的目的是促进学生的A自由发展B自主发展C自愿发展D自动发展(B)一位教育工作者的真正威信在于他的A权利B威严C权威D人格力量(D)教育改革的核心是（6.1）A内容改革B方法改革C课程改革D途径改革(C)学校教育的基础是A教师B学生C班级D课程(D)把课程用于教育科学的专门术语，始于教育家A洛克B斯宾塞C赫尔巴特D杜威(B)课程的组织方式或设计课程的种类指的是A课程类型B教学计划C教学大纲D教科书(A)基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必须的“三基”为中心的基础教养。“三基”指的是A读、写、画B读、画、算C画、写、算D读、写、算(D)注重培养学生的探究态度和能力的课程，属于A实践型课程B研究型课程C拓展型课程D知识型课程(B)从课程制定者或管理制度角度，可把课程分为A地方课程B研究型课程C知识性课程D社会中心课程(A)以课程任务为依据可把课程分为A学校课程B技能性课程C学生中心课程D基础型课程(D)从课程功能的角度可把课程分为A国家课程B工具性课程C拓展型课程D社会中心课程(B)从课程的组织核心来看，可把课程分为A社会中心课程B技能性课程C研究型课程D学校课程(A)指导整个课程编制过程的最为关键的准则是确定A教育目的B培养目标C课程目标D教学目标(C)强制性、普遍性、基础性这三个特征是A课程目标的基本特征B教学计划的基本特征C教学大纲的基本特征D教学目标的基本特征(C)教学计划的中心问题是A开设哪些科目B各门学科开设的顺序C各门学科的教学时间D各门学科的教学方法(A)编写教科书和教师进行教学的直接依据是A课程目标B教学目标C教学计划D教学大纲(D)衡量各科教学质量的重要标准是A教学计划B教学大纲C教育目的D教学目标(B)教材的主体部分是A讲授提纲和讲义B教科书和参考书C教科书和讲义D讲义和参考书(C)课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的A基本要求B基本原则C基本手段D基本途径(D)课程实施计划的展开过程是A安排课程表B分析教学任务C选择并确定教学模式D组织教学活动(D)学校进行全面发展教育的基本途径是（7.1）A课外活动B实践活动C教学活动D班主任工作（C）教学在学校整个教育系统中居于A基础地位B中心地位C主要地位D重要地位（B）智力是指人们的认识能力，其核心是A注意力B观察力C思维力D想象力（C）把学习过程概括为“学——思——行”的统一过程的教育家和思想家是A孔子B孟子C荀子D墨子（A）主张“一切知识都从感官的知觉开始的”教育家是A赫尔巴特B杜威C凯洛夫D夸美纽斯（D）试图用心理学的“统觉理论”原理来说明教学过程的教育家是A夸美纽斯B赫尔巴特C杜威D凯洛夫（B）学习动机是推动学生学习的一种A重要力量B主要力量C内部动力D外部动力（C）教学过程的结构指的是教学进程的A基本部分B基本内容C基本途径D基本阶段（D）在教学过程的基本阶段中，居于中心环节的是A引起学习动机B领会知识C巩固知识D运用知识（B）领会知识包括感知教材和A熟悉教材B分析教材C概括教材D理解教材（D）根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则是A教学目的B教学内容C教学原则D教学方法（C）孔子提出的“不愤不启，不悱不发”，体现了教学的A启发性原则B巩固性原则C直观性原则D循序渐进原则（A）“学而时习之”、“温故而知新”体现了教学的A直观性原则B启发性原则C循序渐进原则D巩固性原则（D）循序渐进原则要求教学要A温故而知新