浅谈基于大单元大概念的研习设计

浅谈基于大单元大概念的研习设计从目前的教学实践来看，部分项目化学习设计案例存在一些问题：为了“项目”而项目，缺乏语文性；教学设计脱离《课程标准》；情境设置脱离学生生活；评价落实不到位，评价无从做起，或者是“伪评价”。教师在项目化学习设计过程中没有抓手，学生能力得不到真正提升，语文项目化学习走向表面化，引发了教师的焦虑。这种无所适从之感，到了高二研习阶段尤为严重。关于必修课程和选择性必修课程，《课程标准》在课程结构的“设计依据”中这样表述：“必修课程和选修课程均由若干学习任务群构成。不同学习任务群具体的学习内容有所区别，体现不同的学习要求；必修的学习任务群构成普通高中语文课程目标、内容的基本框架，体现高中阶段对每个学生基本、共同的语文素养要求；选修的学习任务群则是在此基础上的逐步延伸、拓展、提高和深化。”由此可知，高一必修课程强调“学习”，所学内容是高中阶段对学生的共性要求，而高二选择性必修课程是在必修课程基础上的深化与提升，选择性必修阶段强调“研习”，“习”是核心，“研”是达成“习”的方式、方法。笔者立足项目化学习，提出基于大单元大概念的研习设计。一、“项目化学习”与“研习”的定义项目化学习，又被称为“基于项目的学习”，英文名称Projectbasedlearning。项目化学习在数学、物理、通用技术等学科开展得如火如荼，在语文学科中却备受争议，理论界人声鼎沸，改革声音此起彼伏，一线教师却兴致寥寥。一如黄厚江老师在《语文教学改革亟须加强学科理性建设》一文所讲：“在不少地区还存在着比较严重的上热下冷、上下脱节的情况，具体表现：理论研究很热，课堂实践很冷；各种活动很热，日常教学很冷；专家们很热，一线教师很冷；名师们很热，普通教师很冷。玩课改的瞧不起玩高考的，玩高考的瞧不起玩课改的；上课漂亮的瞧不起玩分数的，玩分数的也瞧不起上课漂亮的。”就目前语文学科项目化学习实施现状而言，概念的多样性、教学操作的高难度、情境设置的复杂性、有效示范的缺乏等，给一线教师带来了压力。如今，在对“项目化学习”推行有争议、概念定义多样化的背景下，强行推进显然是不可取的，所以当务之急是将概念界定清楚，进而提出可供一线教师借鉴的有效策略。《课程标准》指出“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，同时提出“学习任务群”概念，语文学科“项目化学习”应运而生，要求教师以任务为导向，以情境为载体，以项目为框架，连接单元导语、单元任务要求和学习资源，引导学生在真实情境中学语文、用语文。国内学者夏雪梅提出对学科素养视角下项目化学习的界定：“学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续地探究，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题，形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移。”褚树荣老师提及“项目化学习”时表示，“语文项目化学习应该是在真实的语境中，精心设计项目任务，整合相关资源，通过语文实践活动，习得语文关键能力，获得语文学习成果，建构语文学习经验”。乔诗琪、叶黎明在《项目化学习情境创设的误区与改进》一文中提到：“美国巴克教育研究所认为：‘项目学习是一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目的过程。’”根据以上理论，项目化学习即通过创设真实情境，建构学生语文知识的迁移经验，提升学生解决真实问题的能力。至于研习，即研究性学习，这是一种学习方式，其本质是强调以学生的学习活动为主，通过自主学习，在日常情境创设中迁移运用知识。研习不必拘泥于“专题学习”“群文阅读”或“深度学习”，专题式学习、主题式学习、群文学习、深度学习等不是区分其与传统学习方式的标准。让学生真正地实现自主学习、体验学习的生成、学会用知识解决实际问题，才是研习的重心，重在学习方式的转变，重在学习成果转化、迁移运用的过程。二、“研习”的意义与表现在“三新”教育改革背景下，以项目为主线、学生为主体、教师为引领的项目化学习应运而生。王本华老师曾强调：“选择性必修用的都是‘研习’，应该是在必修阅读与表达的基础上，更深一步引导学生进行研究性学习，让学生对相关内容有深度的理解和思考，并形成自己的观点和认识，带有较强的研究性和拓展性。”选择性必修的研习需要在必修知识的基础上，进一步引导学生进行所谓的“研究性学习”，带有更强的研究性和拓展性。研习的意义在于研究性与拓展性的相辅相成，“研究性”要求学生学会发现知识、建构知识、应用知识，从读课文、被动接受知识到做任务、主动挖掘知识，实现思维的高阶跨越。“拓展性”则要求教师在教材基础上，在内容专题性、类型化的原则下，帮助学生寻找相关资源。统编教材如何体现《课程标准》理念？如何实现编者意图？与传统教材有何区别与联系？特别是，“必修”“选择性必修”“选修”这三类教材如何区别实施教学？统编教材中必修教材的教学定位是“学习”，选择性必修的教学定位是“研习”，选修教材是“研讨”，如何做到“研习”？“研习”与“学习”如何区别？“研习”又在何处表现？“研习”与“研讨”如何区别？对一线老师来说，困惑和挑战不少。先厘清“学习”“研习”“研讨”的“任务”，《课程标准》规定的教材任务如下：从以上教学任务确定的文字表述中，笔者或许可以管窥一线老师的困境，“研习”与“研讨”都是高阶思维的深度学习，但“研习”的难度应该更体现“系统性”和“情境性”，“研习”赋予“学习”更新的内涵。具体说来有以下几个特征：一是教学内容呈现主题性、类型化的体系。类似上一次课改中流行的“研究性学习”。提倡学生像学科专家一般去阅读、思考、发现问题、应用知识。打破了传统教学“读课文”“教课文”的范式，组织学生们“做任务”“做项目”，解决真实复杂与现实生活紧密相关的问题。二是教学探索重视设计“大单元微专题”项目学习任务。合作式、探究性贯穿于整个学习过程。以外国作家作品研习为例，学生通过多角度、多层次的阅读，获得自己的体验和发现，把握这类文学作品的基本及主要表现手法，汲取思想、情感和艺术的营养，尝试对外国文学作品进行比较研究或专题研究。三是评价标准对应高考要求。项目式学习，理应立足于“单元导语”“学习提示”“单元研习任务”进行统筹设计，研习核心任务需依托《课程标准》进行整合梳理，每个任务都需有相匹配的学业质量水平，值得注意的是，高二学生应该对应学业质量水平4和5。三、基于大单元大概念的研习设计笔者以《玩偶之家（节选）》设计为例。《玩偶之家（节选）》是选择性必修中册第四单元第一篇课文，对应的是“外国作家作品研习”学习任务群，该任务群要求学生的学习应围绕外国作家作品展开，在教师的带领下阅读相关作品，提升文化鉴别力。笔者以“文学书写，女性觉醒”研讨会情境串联学生研习，共分为三个环节，分别是：小组研习发言环节、个人自由发言环节、个人呈现报告环节。第一个环节建立在自主研习基础上，学生通过课前的小组交流讨论，形成研习成果，上台展示。环节一主要完成学生戏剧文本阅读经验的建构，提出戏剧阅读的三大策略，一是用“文本”细读探究人物形象，二是用“文体”特征感受戏剧魅力，三是用“文化”背景理解作品意义，同时利用3个议题分别对应3个策略。议题1：品读戏剧语言，探究人物形象。议题2：把握戏剧突转，感受戏剧魅力。如果克洛克斯泰没有要挟娜拉，结局会是什么样？如果克洛克斯泰没有归还借条，结局会是什么样？如果娜拉没有出走，结局会是什么样？议题3：寻找娜拉出走的原因，探究著作经久不衰的原因。环节二是个人自由发言环节，利用想象续写结局。学生在课前完成“假如你是娜拉，请你自述离家后的生活”的叙写任务，利用课中所得，课后修改。修改既是反思，也是学生自我评价的体现。环节三是个人报告呈现环节，以“女性与命运抗争，追求自由解放”为主题，要求学生在课后探究同一母题的不同表达，比较该母题下作品人物的社会背景、命运走向及其原因、抗争路径与结果的异同。四、反思和改进当然，一线教师也要警惕项目化学习视域下的研习设计误区。基于任何教学理论的研习设计都不能偏离《课程标准》和统编教材的学习要求，一味地追逐热点、热闹的课堂，凌空蹈虚，缺乏真实且重要的基本问题，忽视对学习的实效性、学习生成的有效性，无法真正提升学生语文学科核心素养。在本次《玩偶之家（节选）》的研习设计上，笔者没有很好地处理知识点与情境之间的融合，情境略微虚空。这也提醒一线教师，研习设计不可为了情境而情境，情境设计需要具备统领性。理论是灰色的，实践之树常青。笔者坚信，少一些情绪化的争议，少一些非理性空谈，多一些实践，多一些问题研究，“要有光，于是便有了光”，相信，笔者的探索一定会给同行们带来有意义的借鉴。项目化学习对大部分老师来说还是新的、不熟悉的，不知从何下手。教学操作的高难度、情境设置的复杂