传统教学模式与现代教学模式的比较吴华摘要传统教学模式以讲解法为代表

传统教学模式与现代教学模式的比较吴华摘要传统教学模式以讲解法为代表，而具有现代意识的发现法则被称为现代教学模式，两种教学模式在教学指导思想、教学目标、教学操作程序以及教学因素的组合关系等方面都有着不同的特点。它们各有所长，各有所短。因此，在教学过程中应根据教学的不同从优选择、灵活运用，使两者互相补充、相互促进，从而扬其所长，避其所短。关键词教学模式；讲解法；发现法所谓教学模式，就是在一定教学思想指导下，为实现教学目标而建立起来的比较稳定的教学操作程序及理论化了的教学结构。它完整地展示了从理论到实践的转化过程，是内容与形式的结合体，在教学理论与教学实践中起中介与桥梁作用。它相对于注重操作程序的教学方法来说，不论在理论上还是在实践上都更具有现实的理论意义和实践价值，因而成为国内外教育界人士关心的教学论研究课题。目前,国内外中小学施行的教学模式有数十种，其中讲解法教学模式由于其历史悠久，被人们称为传统教学模式。发现法教学模式由于在人的发展方面更具有现代意识，被人们称为现代教学模式。近几年来，人们对这两种教学模式的认识争议较多、褒贬不一。传统的教学模式告诉我们什么“学一思一习一行”模诸多的传统教学模式中，最具典型意义和启示意义的有以下几类：“学一思一习一行”模式，这是我国最早的一种教学模式，由以孔子为代表的儒家学派创立。“讲授一接受”教学模式，也称为传统的教学模式（是相对20世纪以后出现的教学模式而言，与本文文题的“传统教学模式”不是一个概念），又称“五段教学法”“组织教学一复习过渡一讲授新教材一巩固新教材一布置课外作业”。由19世纪下半叶的赫尔巴特提出，这种模式以“教师中心，教材中心，课堂中心”的“三中心”为理论核心，重视人的社会化，重视教师对学生的管教和对学生学习的控制，强调通过课堂教学对学生进行系统的文化知识教育。“指导一发现”教学模式的创始人为杜威，20世纪初，被称为进步教育的活动教学模式，提出“儿童中心”、“活动中心”的教学观，但由于这种模式忽略学科系统性，弱化“双基”教学，在教育史上褒贬不一。凯洛夫的五环节教学模式：”组织教学一检查作业及复习旧课一揭示新课题，确定学已学功课的联系一巩固新课一布置作业”。凯洛夫的这种教学模式师承赫尔巴特，发起于20世纪50年代，它强调了知识的系统学习，强调教师的主导作用，体现的是以教师为中心，重知识传授，轻智能发展。20世纪5。年代初，苏联教育专家普希金娜在我国北师大工作期间，曾对中学语文一篇课文《红领巾》指导教学，形成所谓的“红领巾教学法”，一时风靡全国。“红领巾教学法”即广泛采纳了凯洛夫五环节教学，对课文作者、背景、段意、主题思想、写作特点等烦琐讲解分析，使我国中学语文教学一度陷入误区。布鲁纳的“引导发现”教学模式。其一般程序为“提出问题一制定假设一验证假设一得出结论”。1957年，布鲁纳提出教育改革，彻底否定和抛弃传统的讲授式学习，提出了发现学习理论。这种理论重视培养学生智力发展和自主发现、创造精神，符合时代要求。但由于各种原因（完全放弃接受式学习和教师素质低是两个主要原因），这次改革运动以失败告终。“目标一导控”模式。以布鲁姆的“掌握学习”理论为指导，借鉴国外“目标教学”经验，制定明确的教学目标，重视教学评价和反馈，其基本程序为：“目标认定一前提补偿一达标教学一矫正深化”。这种模式面向全体，立足于大面积提高教学质量，适应我国普及九年义务教育的需要。但诸多教育专家认为：完全按外显行为结果确定教学目标并不科学，许多内隐的心理变化被忽视；教学只专注“达标”，虽有利于教学控制，但教学中的非目标的教育因素（如心理教育因素）和教育契机由于忽视而被放弃，这不符合全面育人的要求。“自学一指导”模式。其特点是以学生的自学为中心和先导，变教师的讲授为指导；重在培养学生的自学能力，养成良好的自学习惯，教学程序为“指出自学要求一开展自学一讨论启发解决疑难一练习应用一评价反馈（或改错）一系统小结”。这种模式体现学生的自主学习，符合现代教学要求，但此种模式不是任何教材、任何内容都能适应的，也不是任何水平的教师都能驾驭的。传统的教学，既然能“传”而“统”之，必然存在着延续的价值；传统的教学，既然要“改”而“革”之，也必然生长着霉变的痼疾。前事不忘，后事之师。面对新课改，我们在对传统教学模式的一番晾晒中，不能不顿生良多感悟。顿悟一：努力构建有自己特色的教学模式。课改没有现成的模式，课改也不允许恪守固定的模式，但这并不是说不需要模式、排弃模式。举一例：习武之人习武前期必须严格学习固定的招式（招式即武的模式），而后再活用套路，方能达到出神入化，登峰造极的境地；引一名言：学我者活，类我者死（叶圣陶）。通观古今中外教育大家和良师，他们各有自己的教育风格，这些风格均体现于各自的教学模式。仅以中学语文为例，在建构自己的教学模式过程中，可供借鉴选择的非常多，比如魏书生的六步教学法：定向一自学一讨论一答疑一自测一小结；比如宁鸿彬的“启发精讲五步法”：自读一生提问一讨论一师提问讨论一练习；比如上海育才中学提出的八字教学模式：读读，议议，练练，讲讲；比如钱梦龙“三主三式”模式；张孝纯的“一体两翼”（后转变为“三个课堂”）教学模式；洪镇涛的“三主一副”教学模式；叶圣陶的“预习一讨论一练习”模式”需要注意的是任何模式都有它的时代性、区域性、人本性，应用中须视其为活的灵魂，切忌当成僵死的教条。顿悟二：教学中应以“学习”为中心。在教学实践的师生关系上，传统教育派主张以教师为中心，“学生对教师必须保持一种被动状态”（赫尔巴特），进步教学派则主张以学生为中心，“儿童是太阳，教师是月亮，教师要站在学生背后去”（杜威）。师生关系的实质和核心是学生观问题。“教师为中心”无视学生的独立性，不利学生的发展无疑是错误的。“学生为中心”充分尊重学生独立的人格和个性，是正确，先进的，符合新课改理念要求的，但是它却忽视了学生的未成熟性、待发展性，即忽视了学生需管教的一面。鉴于此种情况，一些教育者提出“双中心”（教师、学生都是中心）甚至“三中心”（教师、学生、教材）的概念，这似乎化解了矛盾，但“多中心即无中心”这最简单的道理又不容许这种观点的存在！“学习中心论”是陈厚德老师提出的，从“学生中心”到“学习中心"，一字之差，这绝非文字游戏，同时“学习中心论”的降生解决了教育界一直以来“谁主中心”的教育钟摆现象，奠定了新课改形势下有效教学的理论基础。“学习中心论”要求我们在教学实践中要建立“教”、“学”并重，教师主导和学生主体有机结合的现代教学关系，建立平等合作、教学相长的现代师生关系。这无疑是我们最需要的。顿悟三：“双基”教学绝不能弱化。传统教学模式中，因忽略“双基”教学而导致最终失败的不乏其例。人们做过这样的比喻：知识是刀刃，能力是锋利，知识是能力的载体，能力是知识的功用；知识是核材料，能力是核反应，核材料只有聚集到临界值时才能发生核反应，知识只有当综合到一定的层次才能升华为能力。语文教学倡导“文道统一”、“因文悟道”，没有对字、词、句、章的基础积累，没有基本的语言表达能力是不可能“悟出道”的，更不可能有良好个性与健全人格的产生。陈厚德老师在一次涉及“双基”问题的讲话中提到：有知不一定有能，但无知一定无能。“双基”是“有”，“情感态度价值观”是“无”，“无”必需附着在“有”上。最简单的解释：一个对祖国一无所知的人，是不会有爱国情感的,,长期以来部分语文教师的“双基”教学不够扎实。从中考作文来看，近三千名考生，文章中无错别字的几乎没有，大多数考生词汇积累匮乏之至，近1/4的学生书面语言表达有障碍。扎扎实实地做好“双基”教学已成当务之急。顿悟四：发现式学习与接受式学习是互补的，不是相排斥的。从传统教学模式来看，发现式学习与接受式学习各有长短。新课改理念出台后，人们往往认为发现学习一定是有意义的，接受学习一定是机械的，其实这是一种误解（课程目标中强调的是改变过于强调接受学习，死记硬背，机械训练,,不是“革除”，而是“改变过于”！）。美国著名教育心理学家奥苏伯尔根据课堂教学中知识的来源和学习过程的性质，把学习划分为“接受一发现”和“机械一有意义”两个维度，并提出与以往不同的观点：发现学习既可是有意义的，也可是机械的，同样，接受式学习既可以是有意义的，也可以是机械的。学生获得的大量学科知识主要是来自于通过适当设计的有意义的讲授教学和有意义的接受学习。讲授式学习省时、高效、保证知识的系统性和完整性的优势是其他教学方式无法取代的。因此判断学生的学习是主动学习还是被动学习，应以是否是进行有意义学习为标准，而不能依据“是发现式学习还是接受式学习”。不难看出，我们需要的是有意义的发现式学习和有意义的接受式学习。那种教师躲避课上精讲的引导做法，那种领导规定教师上课讲解限定时间的做法显然都是缺乏理性的，是对课改有危害的。顿悟五：要重视学生非智力因素的培养。传统教学，尤其是以达标类教学为特征的模式，所定目标难以涵盖学生全面发展的各项内容，有很大的局限性。教学永远具有教育性。这要求教学承担着文化知识传递、智能开发、能力培养等智力发展方面的义务，也承担着学生情感意志、习惯等非智力因素的培养责任。从系统论上看，非智力因素属学生学习的动力系统，是学习的动力或内趋力。上世纪一位日本学者曾对本国1200名成功人士做调查，发现85%的人的成功不是靠智商，而是靠情商，情商即非智力水平。顿悟六：要致力于教师自身素质的不断提高。新课改形式下，教师素质中应补上“五会”：一会学习。要学理论，学经验；学本专业，学相关专业；要世事洞明，要人情练达。二会研究。成为新课程的研究者，做课改推进的有心人，积极从事进行与课改相关的课题研究实施工作。实现由“教书匠”到“教育家”的转变。三会合作。学会与同事合作，与家长合作，与学生合作。四会评价。做科学负责的评价者，会真正意义上的激励评价。（真正意义的激励性评价不是单纯的表扬；不是那种“你真好”、“你将来能成总统”之类让人发腻且无原则的评价；不是那种变相抬高分数，人为制造乐观，培养精神阿Q的“小聪明”做法。真正意义的评价应是建立在尊重、赏识基础上，采取符合课改评价原则的评价。）积极探索评价的“大智慧”，能在评价中提升自己的水平。五会开发利用资源，做课程资源的开发者和建设者。教育有复杂性，仅以上这些片面性的回顾与短浅的反思，亦难勘课改实验探索之一隅。传统的教学模式基本上是由教师借助粉笔和黑板等传统的教学用具来完成一定的知识传输，采用讲授法的次数较多，所以教师往往占有主导作用，从而使教师备课的重点就放在知识的习得上，此时的教师就象电影里的导演，而学生就充当了完成导演所指示的工作任务的演员，没有独特的创见，完全循规蹈矩，直至最后学生好像是一个模子里出来的模型。而新课程的课堂设计就要求从根本上注重角色的转换，教师不仅要考虑课堂上让学生学什么，怎样学，还要考虑这样的学习对学生的发展有什么用，所以新课程教学中的教师既要充当电影导演，还要充当配角，帮助学生完成每一部电影，这样才能让学生充分发挥出自己的特长，为了学生的一切时，一切把学生的需要放在首位，如对教材的处理能否符合学生的心理发展以及个性差异，在问题的设计上能否让学生积极参与思考，能否运用有利于学生主动探究的教学方式，以及整个教学过程能否给学生留下足够的自由活动空间和时间等，新的课程理念也体现了以学生发展为本的价值观，既要促进全体学生的发展，也要使每个学生个体全面、和谐的发展，终生持续的发展等，一切为了学生，在伦理观上高度尊重学生，在行为观上依靠学生。另外要在激发起学生的求知欲之时，树立起战胜困难的信心和决心，并从中体验成功的喜悦，还要使学生在学习中学会交流与合作，培养学生将来适应社会的素质，培养学生的责任感和使命感。教师只要针对课本一节的内容运用纯讲授的方法让学生掌握一定的知识点，而后只要学生能完成围绕所讲授知识的习题即能算上完成了一节好课，所以教师的教学设计主要参考教材这个课程资源，配以教学参考书完成教学设计。但新课程的教学设计强调教材是最核心的课程资源，但需要构筑教材系列”，它也是新课程实施过程中必须确立的重要观念，教师在教学设计时千万不能想着把这一切全部武装到学生的书包里，否则就又与当今教学设计应考虑到当前的课程教学目标的基本指导思想是立足基础，着眼学生的未来，培养学生适应社会的各方面素质，即要做到现在的基础性目标与未来的发展性目标的协调统一，基础性目标即按照教学大纲、教学内容的科学体系，进行有序的教学，完成知识技能的教学，培养学生的认知能力，使学生的综合素质有所提高；发展性目标即要塑造良好的社会道德和社会发展的精神力量等，成为在某些方面有所建树的人，鉴于科学评价教学效果成为教学设计的前提，以学为教”就成为现代课堂教学评价的重要知道思想，所谓的学是指学生能否轻松、自主、愉快的学习，这同时也要看课堂的学生的情绪状态以及交往状态，在评价中，应强调教学评价指标的多元化，不仅要评价学生知识与技能的掌握程度，而且还要对学生的学习过程和学习态度等因素进行评价，综合考查学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与发展，在评价方式上，要改变传统单一的量化评价模式，采用研讨式评价、成长记录袋、学生自评等质性评价方式对学生的学习、表现进行全面的评价，在形成性评价中，应根据学生个体的差异性和发展中的不同需要帮助他们树立自信心、自尊心，体现关爱与尊重，促进其在原有水平上的提高和发展，树立了具体优质的教学目标才能更好的评我国教育模式虽然历经了不计其数的变革和更新，成绩斐然，但始终未能摆脱传统教育模式的束缚，对我国教育包括高等教育产生着不可估量的影响。传统的课堂教学模式是一种以教师为中心、以传授知识为直接目的的教学模式，并形成了教师单向灌输、学生被动接受的局面，学生在学习中的主体性被忽略了。在知识、能力和素质的关系上，这种教育模式过于重视知识的传授，忽视对学生能力特别是创新能力的培养，只注重对学生的知识记忆储存，而不注重发展其综合素质和创新能力。不利于培养学生的创造性思维、发散性思维、批判性思维，不利于适应知识经济时代的“创新人才”的培养，不能适应新时期教育的需要。在教与学的关系上，将教师在教学过程中的主导地位绝对化，忽视学生的主体性，教师向学生单向灌输知识，学生只是被动地接受知识，其主体性受到极大的抑制。课堂上教师是主角，学生是配角，好学生是配角中的主角，大多数学生是不起眼的“群众演员”甚至是“观众”与“听众”即我们曾经常调侃的“厅级干部”，教师的“独脚戏”表演也屡见不鲜，一节课下来，老师讲得清清楚楚，学生听得明明白白，结果是老师喉干舌苦、学生白纸一张。对于学生发展来说，传统课堂教学模式没有重视学生的个性发展，学生主见得不到表达，实践得不到培养，情商得不到提高，致使学生缺少思想、缺少创见、情商不高，严重影响了学生的全面发展，远不能适应未来社会对创新人才的需求。在很多教师的概念中，教学就是把书本知识传递给学生。传统的教学观忽视了学生获得发展的过程，忽视了对教育目的的本身及教育本质的追问，忽视了教师和学生的生活世界中发生的教育意义的构建，使“教会学生学”只是成了一句“口号”。以下三个现象应该值得我们教育中人