全国统考教师资格证教育知识与能力知识点汇总

全国统考教师资格证教育知识与能力知识点汇总

教育知识与能力

第一章教育学与教育研究

1.1教育学的研究对象和任务

1.1.1教育学的研究对象和任务

1、教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。

2、教育学的研究任务就是要阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育的基本规律，为教育理论工

作者和实践工作者提供理论支撑，为培养符合社会需要的人才服务。

1.1.2教育学与教育科学教育学在教育科学体系中属于基础学科。

1.1.3教育学与教育方针、教育实践经验的关系

辩教育学不等于教育方针政策○

教育学就其内容而言，是客观的，是对客观规律的揭示。而教育方针政策是人们根据一定的需要而制定，

是人的主观意志的体现。

辩教育学不等于教育实践经验○

教育学来源于教育实践经验，是根据成功经验和失败教训背后的客观规律，总结上升成为科学理论的。教

学实践经验偏重于感性的、具体的东西，具有一定的盲目性和不合理性。教育学所揭示的教育规律不等于

教育实践经验。

1.1.4简学习教育学的意义

1、有助于树立正确的教育理念，增强贯彻党的教育方针的自觉性

2、有助于掌握教育专业基础知识和技能

3、有助于了解教育历史和思想遗产

4、有助于了解教师职业及其工作环境。

1.2

特点：教育学还没有从各学科中分化出来，多是对现象的描述和自我经验的概括总结，缺少独立的科学命题和理论范畴

萌芽阶段中国孔子《论语》“不愤不启，不悱不发”“立志乐道”

中国《学记》是世界上最早、最完整的一部教育著作

古罗马昆体良《论演说家的教育》西方最早

捷克夸美纽斯《大教学论》独立教育学形成的标志

法国卢梭《爱弥尔》教育界“圣经”

德国赫尔巴特《普通教育学》

独立形态教育学

美国杜威《民主主义与教育》

英国洛克《教育漫话》

俄国乌申斯基《人是教育的对象》“教师是天下对阳光…”

-1-□

教育知识与能力

克鲁普斯卡娅《国民教育与民主主义》苏联最早以马克思注意为基础探讨教育问题

凯洛夫《教育学》重视智育

马克思主义教育学

中国杨贤江《新教育大纲》

中国最早用马克思主义的论述教育问题的教育

我国第一本马克思主义的教育学

苏联赞可夫《教学与发展》五条教育原则：高难度，

高速度、理论指导实际、理解学习过程、使所有学生得到发展苏联霍姆林斯基《给教师的建议》人的全面和谐发展教育

现代教育理论美国布鲁纳《教育过程》结构主义教学，倡导发现式学习，培养学生的直觉思维，科学兴趣和创造能力

美国布鲁姆《教育目标分类学》较早提出系统理论学习

德国瓦根舍因《范例教学原理》

瑞士皮亚杰《教育科学与儿童心理学》提出了儿童智力发展阶段理论：

感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段

1.3中学教育研究的基本方法

调查研究法观察法实验研究法行动研究法历史研究法

第二章教育的本质与基本规律

2.1教育的本质广义：泛指一切有目的地增进人的知识和技能，发展人的智力和体

2.1.1力，影响人的思想品德的活动。

狭义：学校教育

2.1.2学校教育的构成要素：教育者，受教育者，教育内容

目的性，专业性发展性和不成熟型

可塑性和可教性

能动性和主体性

辩三者的关系：○

教育者和受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系或矛盾。两者分别作为教与学的主体存在于同一教育实践活动中，构成教育活动的复合主体。二者又具有护卫主客体关系，在教的活动，教育者是教的主体，受教育者是客体；在学习活动中。。。他们有共同的教育活动对象，即教育内容。他们有共同的活动目的，即受教育者素质的全面发展。

-2-

教育知识与能力

2.1.3教育的属性本质属性：是有目的的培养人的社会活动教育的属性教育具有继承性

社会属性：永恒性、历史性、相对独立性教育要受其他社会意识形态的影响教育与社会政治经济发展不平衡

2.2教育的起源与发展

2.2.1教育的起源

1、神话起源说

法国利托尔洛+英国沛西能：教育起源于一般的生物活动

2、生物起源说1、较之神话起源说是一个大的进步，较科学化，标志着开始转变了唯心

注意的观点

2、否认了教育的社会性，是不科学的

教育的起源3、教育的心理起源说美国孟禄：起源于儿童对成年人的一种无意识的模仿

否认了教育的社会属性，也是不科学的

1、劳动为教育的产生提出了客观需要

4、教育的劳动起源说2、劳动为教育的产生提供了现实条件

恩格斯《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》认为教育起源于生产活动

2.2.2教育的发展：原始形态教育、古代社会的教育和现代社会学校教育

特点：1、教育与生产劳动、社会生活融合在一起2、教育具有无产阶级

性、公平性3、教育内容简单4、教育手段和方法单一

夏朝最早出现了学校

教育目的：培养巩固和维护奴隶社会统治人才

中国教育实行“学在官府”“政教合一”

奴隶社会教育内容：“六艺”：礼、乐、射、御、书、数

斯巴达教育：几乎全是军事训练，目的就是培养骁

古代社会教育欧洲勇的军人和武士

雅典教育：多方面人才，目的使后代适应阶级斗争

中国：“六学二馆”“四书五经”：《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》；

诗、书、礼、易、春秋）；

教育目的是“学而优则仕”；

教会教育：培养教士和僧侣“七艺”=“三科”+“四学”

骑士教育：“马泳击打枪下吟”

资本主义社会：教育目的：为资产阶级巩固和维护其统治及利益服务，既要培养和选拔

资产阶级的统治人才，又给予广大劳动人民一定的科学文化

知识。

现代社会教育扩大受教育权，提出了普及教育思想。在教学组织形式上，以班级授课取代

了个别教学

-3-

教育知识与能力

2.3教育与社会

本节阐述教育与社会生产力、教育和政治经济制度、教育与社会文化、教育与人口的相互制约作用

单选：

社会生产力对教育的制约作用

1影响着教育目的的确立。2制约着课程设置与教育内容的选择。

3制约着教育发展的规模、速度。4制约着学校结构

5制约着教学方法、手段、组织形式

简教育对社会生产力的促进作用□

1教育是劳动力再生产的必要手段

2教育是科学知识和技术再生产的手段

3教育是生产新的科学知识和技术的手段

社会政治经理制度对教育制约作用

1、决定教育的目的2、决定教育的领导权

3、决定受教育的权利4、影响部分教育内容

教育对社会政治经济制度的反作用

1教育培养出具有一定阶级意识的人，维护和巩固一定的政治经济制度

2教育通过传播统治阶级的思想意识，制造一定的社会舆论，形成社会的道德风尚为政治经济制度服务

3教育对政治经济制度不起决定作用

辩如何分析：○

教育对社政经制度起巨大的影响作用，但它不起决定作用。因为教育不能决定社政经发展的方向，更不能成为设正经发展的动力，只能在政治经济制度允许范围内发挥作用。

社会文化对教育的制约作用

1影响价值取向2影响教育目的的确定

3、影响教育内容的选择4、影响教学方法的使用

5、本身也是一种教育力量

教育对文化的促进作用

1教育具有传递-保存文化的功能2教育具有传播-交流文化的功能

3教育具有选择-提升文化的功能4教育具有创造-更新文化的功能

社政经发展的根本动力是生产力与生产关系的矛盾运动，教育只起到加速或延缓的作用。

人口状况对教育发展具有重要影响

1人口数量影响教育的规模和教育投入2辩

3、人口的质量影响教育质量

教育对人口问题的影响

教育可以控制人口数量、优化人口结构、提高人口的质量

2.4教育与人的发展

-4-

教育知识与能力

人的发展：是指随时间和年龄的递增而发生的个体身心方面的积极变化。辩

青春期的孩子在生理发育具有急剧性，在身体外形，体内机能，脑的发育，性的发育和成熟方面有独有的特征。○

简人的发展有什么特征？这些特征对教育有怎么的影响？□

人的发展具有顺序性，阶段性，不平衡性，互补性和差异性。教育必须遵循人发展的这些特征：

1、教育要遵循人的发展顺序性，循序渐进地促进人的发展

人的发展这种顺序性是客观的，不以人的意志为转移的，教育工作要遵循这种顺序性，循序渐进的促进人的发展，不能“拔苗助长”“陵节而施”。

2、教育要遵循人发展的阶段性，从实际出发进行教育

教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法，对不同阶段的学生要区别对待，不能搞“一刀切”。

3、教育要适应人的发展的不平衡性，在身心发展的关键期，施以相应的教育

人的不同素质都有其发展的关键期和最佳期，在关键期内施加教育影响，可以起到事半功倍的效果，错过了关键期的教育，往往事倍功半，因为教育必须适应人的发展的不平衡性，在人的素质发展的关键期内，施以相应的教育，促进该素质的发展。

4、教育要遵循人发展的互补性，进行长善救失

5、教育要适应人发展的差异性，做到因材施教

简影响人发展的因素有哪些？？都起到什么作用？□

影响人发展的因素有遗传、环境、学校教育和人的主观能动性。

1、遗传素质是人的发展的生理前提和物质前提。表现为1遗传素质为人的发展

提供了生理前提或物质前提2遗传素质的成熟过程制约着人的发展进程3遗传素质的差异性影响人身心发展的差异性。

2、环境是人的发展的现实基础，为人的发展提供对象、资源、机遇等。

3、在教育中如何调动学生学习的积极性尤为重要，这对教育起主导作用、促进作用

4、学校教育在人的发展中起主导作用。

简为什么学校教育在人的发展中起主导作用？□

1、学校教育具有明确的目的性、计划性、组织性和系统性

2、学校教育由专业教师来施教

3、基础教育是人身心发展的关键年龄阶段的教育

辩学校教育在人的发展中起绝对的主导作用（无条件的起主导作用）？培养任何人的教育万能论○

学校教育在人的发展中的主导作用是相对的、有条件的。第一，只有遵循人的发展规律，教育才能促进人的发展。第二，只有正确处理好内因和外因的关系，充分激发学生的主观能动性，教育才能产生积极的成效。第三，要正确处理教育与遗传素质，环境因素的关系，发挥各自的作用。因此，我们不能过分夸大教育的作用，否则就会陷入“教育万能论”的错误之中。

第二章教育制度

3.1教育制度概述

3.1.1教育制度的含义

-6-

教育知识与能力

广义：国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和。

狭义：学制是一个国家各级各类学校的总体系。

影响学制确立的因素：生产力的水平和科学技术发展状况;社会政治经济发展状况；青少年身心发展规律；本国学制的历史发展和国外学制的影响

3.2.1我国现代学制的沿革

1902年“壬寅学制”中国首次颁布的第一个现代学制旧中国学制1903年“癸卯学制”中国第一个颁布并实行的现代学制。教育目的：忠君，尊孔，

尚公，尚武，尚实。反映“中学为体，西学为用”的思想，轻视女子教育

1912年“壬子癸丑学制“第一次规定了男女同校，充实自然科学，将学堂改为学校1922年“壬戌学制”以美国为蓝本，又称新学制或六三三学制

1951.10.1政务院《关于学制改革的决定》确定了新中国的第一个学制，标志了

我国学制发展到了一个新阶段。该学制体现了民族平等、男女平等的

原则；体现了学校面向工农的原则；体现了教育为生产建设服务的原

则；体现了方针、任务的统一性与方法方式的灵活性相结合的原则。

新中国学制1958.9中共中央和国务院《关于教育工作的指示》改提示指出了学制改革的“两

条腿走路”的办学方针和“三个结合”、“六个并举”的具体办学原则

1985《中共中央关于教育体制改革的决定》目的：提高中华民族素质，多出人才，

出好人才，实行九义，调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。

1995《教育法》

3.3西方发达国家现代学制发展历程

3.3.1西方现代学制的类型

（一）双轨制：英国

一轨为特权阶层子女所设立，条件优越，学术高，具有等级性和学术性的一轨。

一轨是为劳动人民的子女设立的。两轨互补相通，互不衔接。

（二）单轨制：美国

这种学制有利于普及教育，有利于提高国民素质。

（三）分支制：苏联

上通（高等学校）下达（初等学校），左右（中等专业学校和中等职业学校）畅通。这种

学制既有利于教育的普及，又使学术性保持较高水平。课时多、课程复杂使教学不够灵活

3.3.2西方发达国家学制发展的趋势

1、终身教育体系不段完善

2、义务教育的范围逐渐扩展，年限不段延长

3、重视职业教育，并力求普通教育和职业教育融合

4、高等教育大众化，层次多样化

扩展---终身教育：

终身教育的提出者是法国保罗*朗格朗

终身教育是持续的，包括各种年龄阶段，贯穿人的一生的整个过程；包括各种形式的教

育。

3.4义务教育制度

3.4.1义务教育的定义

义务教育是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭、必须

-7-

教育知识与能力

予以保证的国民教育。

义务教育发端于

3.4.2义务教育的特点：强制性免费性普及性（义务性公益性统一性）

3.4.3义务教育制度

1986.4人大通过了《义务教育法》1986.7.1实施。标志着中国已经确立义务教育制度。2006.6.29常务委员会修订《义务教育法》2006.9.1实施。从此义务教育向均衡，公平发展

第三章教育目的

4.1教育目的的概述

4.1.1教育目的的概念：是把受教育者培养成为一定社会所需要人的总要求。

辩教育目的与教育方针（教育宗旨=教育目的）

教育方针是国家教育工作的基本政策和指导思想，包括：教育工作的服务方向，教育目的，实现教育目的的途径。教育目的强调教育活动要达到的最终结果，是教育方针的重要组成部分。○辩教育目的与学校培养目标○

首先，教育目的概念，学校培养目标是根据学校的办学宗旨，确定的学校培养的人才的层次规格，学生完成学业后的出路去向等事项，是国家总体教育目的在不同教育阶段或不同类型学校，不同专业的具体化；其次，学校培养目标与国家的教育目的处在不同的层次上，这种层次关系由高到低分别为国家的教育目的，学校的培养目标。

简教育目的的意义（作用）？□

1、教育目的对教育工作具有导向作用

2、教育目的对贯彻教育方针具有激励作用

3、教育目的是对教育效果进行评价的重要标准

4.2教育目的理论

4.2.1

个人的一切发展有赖于社会，社会价值高于人的价值。教育目的是

社会本位论：培养合格公民社会成员，教育结果只能由社会效率来衡量。

缺点：具有一定的片面性和不科学性，容易造成学生个性发展的压抑。

代表人物：孔德，涂尔干，赫尔巴特

西方从个性本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要

发展人的个性，增进人的价值，促使个人自我实现。

个人本位论：缺点：忽视社会发展对教育，这是不显示和行不通的。过于强调人的

天生倾向对人的发展的作用，忽视了个人主观努力和社会影响的作用。

代表人物：卢梭，罗杰斯

4.2.2我国确立教育目的的理论依据

人的全面发展的含义：是指人的劳动能力即人的智力和体力的全面协调发展，也包括人的道德的发展。教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。

人的全面发展的基本学说：1.人的发展同所处的社会生活条件是相联系的2.旧式分工造成了人的片面发展3.机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能4.社会主义制度是实现人的全面发展的社会制度条件5.教育与生产相结合结合是培养全面发展的人的唯一途径

-8-

教育知识与能力

简我国实现教育目的的基本要求？（表达的共同点、精神实质？）□

1、强调为社会主义建设事业服务。

2、要求使学生在德，智，体等方面全面发展。

3、强调教育与生产劳动相结合，是实现我国当前教育目的的根本途径。

4.3.3素质教育

一、实施素质教育的意义：实施素质教育是我国当前教育改革和发展的战略主题，是我国教育目的在心的历史时期的体现，也是实现教育目的的重要载体。

二、素质教育的基本内涵：素质教育是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨的教育；是坚持教育为社会主义服务，为人民服务，坚持教育与社会实践相结合的教育，是以培养学生的创新能力和实践能力为重点；努力造就有理想，有道德，有文化，有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人的教育。

三、素质教育的基本观点：

1、以提高国民素质为根本宗旨

2、素质教育强调面向全体学生，促进学生的全面发展

3、素质教育要以培养学生的社会责任感，创新精神，实践能力为重点。2010.7,<国家中长

期教育改革和发展规划纲要>把培养学生服务与国家人民社会责任感作为重点

4、素质教育要贯穿于教育的过程并渗透于教育的各个方面(德智体美劳美)

扩展（综合素质部分）

四、素质教育观：教育活动应当指向人的整体的，全面的素质发展，使得人的整体品质，全面素质得到提升。

五、形成过程：

1993.2中共中央国务院《中国教育改革和发展纲要》“素质教育”作为国家意志的正式表述1999.6中共中央国务院《决定》标志着素质教育观已经形成了系统的思想

2006.6.29<义务教育法>素质教育成为国家意志。

六、素质教育的途径：

1、德育为先，五育并举

2、把握课改精神，实践中学“新课程”

3、课程教学以外的各种学校管理，教育活动，重点是班主任工作

七、素质教育的方法

1、中学教师成为素质教育者

2、引导学生主动学习，学会学习

3、开展多种形式的实践活动

4、正确运用评价方法，促进学生发展

辩在课程改革的目标中，特别提出了课程实施的改革，就是素质教育的方法。

课程改革实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探索，秦羽动手哦，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能以及交流与合作的能力。

材料分析：素质教育的评价方式

改变课程过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能，在中学素质教育实践中，教育者在评价方法的运用上，一个基本的原则是：把促进学生发展作为评价的目的，而绝不能把评价知识作为一种“甄别与选拔”的方法。促进学生发展的素质教育的评价，是以能够促进学生素质发展来判断的，以促进学生发展为评价的目的，所重视的不是结果，而是过程。

-9-○

教育知识与能力

素质教育观的运用：

1、○辩“应试教育”与“素质教育”

“应试教育”最主要的问题是把教育活动的评价环节作为教育目的所在，把人的素质的某个方面作为全部，教育活动本身和教育培养对象被严重扭曲。素质教育要把教育目的重新指向人本身，指向人的整体的，全面的素质。“应试教育”不仅背离了我国的教育方针，也不利于培养社会进步与发展需要的人才。

“人的素质是多方面的，应试能力也是一种人的素质的表现”错误

第一，素质教育之“素质”是指人的全面素质，而不是人的某一方面的素质。

第二，应试教育提供素质教育是两种价值取向完全不同的教育。应试教育把教育的价

值定位在考试成功上，而素质教育把教育的价值定位在培养出符合社会进步所

需要的人才上。

第三，应试教育同素质教育有完全不同的教育方针前提。素质教育必然坚持党的教育

方针所明确的教育目的，而应试教育则完全背离了党的教育方针。

2、辩“好生”“差生”教育面向全体的教育不可能

素质教育并不否认人的诧异，不否认教育中得人们有不同的发展的可能性，素质教育认为人的差异和人的发展的不同可能性，在素质教育看来，在教育中人的差异性和人的发展的不同可能性，不是说满足每一个人的教育需求，而是要求教育能够因材施教，使得所有接受教育的人都能够通过教育，获得有个性，有尊严的发展。○

3、○辩有课业总会有“负担”，学习成绩与课业是相关的。

如果让课业成为“负担”就是教育的问题，当课业成为负担时，学生的学业成绩，就可能是以牺牲“青少年儿童身心健康”为代价的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中强调“减轻中小学生课业负担，过重的课业负担严重损害儿童少年身心健康。减轻学生课业负担时全社会的共同责任，政府，学校，家庭，社会必须共同努力，标本兼治，综合治理，把减负落实到中小学教育全过程，促进学生生动活泼学习，健康快乐成长”

全面发展教育不是均衡教育

全面发展教育不是剥削个性的教育

4.3我国的教育方针

4.3.1教育方针发展历程

1957年2月，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》最早提出

1958年9月，中共中央、国务院发出的《关于教育工作的指示》教育必须为无产阶级政治

服务，必须同生产劳动相结合”（即“两个必须”）。”

1981年6月，党的十一届六中全会《关于建国以来党的若干历史问题的决议》

我国当前的教育方针：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培

养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

2010.7《国家中长期教育改革和发展规划纲要》我国当前的教育目的：全面贯彻党的教育

方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社

会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

4.4全面发展教育的组成部分

全面发展教育由德育，智育，体育，美育，劳动技术教育五部分组成。它们各自有自身的基

-10-

教育知识与能力

本任务，不能相互代替，但又是相互联系，相互促进的一个整体。

一、德育方向

1、简为什么德育放在前面？

德育作为全面发展教育的重要组成部分，在素质教育中起着灵魂和核心的作用，它可以确保其他各育沿着正确的方向发展，是起决定作用的主导成分。只有抓好德育，才能有效的促进青少年一代全面健康的发展，才能保证实现教育目的。如果没有德育，或不把德育放在优先位置，在德育中不遵循学生的成长规律和心理发展要求，那么就不可能真正实施素质教育的德育。

重点：德育的意义：A德育是进行社会主义精神文明和物质文明的重要条件B德育在青少年思想品德的形成发展中起主导作用条件C德育是学校的全面发展教育的基本组成部分，是实现教育的重要保证

2、简在实行素质教育中，如何进行德育教育（具体实施）？

a改进德育工作的方式方法，寓德育于各学科教学之中，加强学校德育于学生生活和社会实践的联系，讲究实际效果，克服形式主义倾向

b针对新形势下青少年成长的特点，加强学生的心里健康教育。

3、辩德育不等于智育

智育主要是以发展认识能力为主要任务，而德育的主要任务是幺引导学生掌握一定的价值规范，形成道德判断和评价能力。

二、智育基础作用

任务：1、向学生传授系统的科学文化基础知识，培养基本技能技巧

2、发展学生的智力

积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识。

三、体育生理基础

体育意义：1、促进学生身体健康发展，增强学生的体制

体育是促进学生全面发展的不可缺少的重要条件

青少年一代的身心健康水平，关系到整个国家民族的强弱盛衰

体育任务：1、增强学生的体质

2、向学生传授体育和卫生的基本知识和基本技能

3、通过体育对学生进行思想品德教育

4、向国家输送优秀运动员。

树立健康第一的指导思想，确保学生体育课程和课外体育活动时间。

四、美育

首次把美育作为教育方针一部分提出来的教育家是蔡元培

美育注意要点：1、提高学生感受美的能力

2、培养学生鉴赏美的能力

3、形成学生创造美的能力

□□○

中学课程

-11-

教育知识与能力

第四章中学课程

5.1课程与课程理论

5.1.1课程

广义：课程是指学生在学校获得的全部经验。

狭义：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习内容及其进程的总和。

课程涉及教师教什么和学生学什么的问题是学校教育的核心。

1、课程的集体表现为课程计划课程标准教材由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件，评价的指导性文件。包括四部分：前言，课程目标，课程内容，实施建议。它是编写教材，教学，评估，命题考试的直接依据。

2、影响课程开发的因素：影响课程开发的主要因素是儿童社会学科三大方面

A社会经济政治对课程开发的影响①经济的发展影响着课程开发的门类②经济政治的发展影响着课程内容的广度和深度③占统治地位的阶级意识决定着课程的管理和课程的方向，特别是在政治、思想类课程的内容上，由统治阶级的意识形态决定④社会经济政治对课程开发的影响还体现在社会对人才的需要上。

B文化与科学技术的进步、学科知识影响着课程开发①科学技术的进步、学科知识的进步直接影响着课程的种类、内容、结构。②文化中的价值观、思维方式直接影响着课程的内容及表达方式③学科的特性和性质决定对学科知识的选择和组织，课程开发要体现学科的性质C学生对课程开发的影响①学生的发展要制约课程开发的方向②课程开发要考虑到有教育者的身心发展程度

D课程理论对课程开发的影响

5.2课程理论

代表人物：夸美纽斯，赫尔巴特，斯宾塞要素主义和结构主义是其代表基本主张：学校的课程应以学科为基础，与不同学科对应设置课程，分科

教学，使学生掌握各学科的基础知识，技能，思想方法等，从

学科中心课程论而形成学生的知识结构

斯宾塞《教育论》科学知识最有价值

赫尔巴特：以人的多方面兴趣为轴心。

代表人物：杜威

基本主张：课程应以儿童的社会活动为中心，而不是以学科为中心来活动中心课程论

组织，通过儿童自己的活动，改造其经验，促进其生长

布拉梅尔德金蒂斯

基本主张：课程应以社会的需要，社会的改造，社会的批判为中心，通社会中心课程论

过社会问题的批判，分析，研究，促进社会改造和进步

5.2课程的类型及其特征

分类标准A课程性质：学科课程、活动课程、综合课程

B课程管理：国家课程、地方课程、学校课程

C课程形态：显性课程、隐性课程

D课程修习：必修课、选修课

-12-

教育知识与能力

简1、学科课程的特点：□

1、从不同的知识体系出发设计课程，是知识本位

2、以知识的逻辑体系为中心编制课程

3、重视学科的理论知识，强调把各门科学中的基本内容教给学生

优缺点：能在较短时间把各门学科的基本原理教给学生，系统的掌握。缺点：过多的考虑知识的逻辑和体系，不顾及学生的需要和兴趣，不利于综合把握世界的联系

2、活动课程的特点：

1、从儿童的需要，兴趣和个性出发设计课程，是儿童本位，经验本位。

2、以儿童的心理发展顺利为中心编制课程

3、主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法

优缺点：重视课程要适应学生的兴趣，需要，注意教材的心理组织，激发学生的积极性和主动性。缺点：学生获得的知识缺乏系统性，连贯性，不利于传递人类文化经验3综合课程的特点：1912年怀特海率先提出

三种形式：融合课程：内在有联系的融合形成新的学科

广域课程：合并数门相邻学科的内容

核心课程：以问题为核心

优缺点：有利于促进知识的综合化，有利于教学与社会实践的联系，培养学生综合分析问题和解决问题的能力。缺点：教材编写困难，只专不博的教师很难胜任综合课程的教学。

4、隐性课程

包括几个方面：1、学校的物质环境

3、学校班级中中长期形成的制度与非制度文化

3、学校中的人际关系

5.3我国当前的基础教育课程改革

简1、我国基础教育课程改革的主要目标□

第一，改变过于重视知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。

第二，改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状，设置综合

课程。

第三，改变课程内容难，繁，偏，旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容

与学生生活和社会发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。

第四，改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生

主动参与，乐于探究，解决问题的能力

第五，改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师

提高和改进教学的功能。

第六，改变教程管理过于集中，增强课程对地方，学校和学生的适应性。

2、我国基础教育课程改革的理念

整体的理念可以概括为：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。

可以概括为六个观念：第一：三维目标观即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观第二：综合课程观及课程的设置要更加综合，一体现整体性、开放性、动态性第三内容联系观即课程的内容要与社会学生的生活，与学生已有的经验联系，加强生活化第四学习方式观即强调自主学习、合作学习、探究学习等方式第五发展评价观即重视学习的评价过程第六校本发展观即从学校的实际出发学生的实际出发

第五章教学及其规律

6.1教学

-13-

教育知识与能力

6.1.2教学的意义

简教学的意义□

1、教学是解决个体经验和人类社会历史经验之间矛盾的强有力工具之一

2、教学为个人全面发展提供科学的基础和实践

3、教学是教育工作构成的主题部分，又是教育的基本途径

简教育的本质(观点的分歧，在于研究者认识这一问题的角度，侧重点以及所持教学观的不同□

观点：认识-发展说认识-实践说交往说多重本质说

简在我国，为什么把教学过程看做是一种特殊的认识活动？□

是实现学生身心发展的特殊的认识过程，认识是已有的知识，通过学校的引导。

这里的认识不等于认知，是人脑对与客观世界积极地反映，概括着心理学上认识，情感，意志一起个性心理平直形成等全部活动和过程。教学过程其内部发展动力是教师提出的教学任务桶学生完成这些任务的需要，实际水平之间的矛盾，同样受一般认识过程普遍规律所制约。

6.2教学过程的基本规律

一、教学过程中学生认识的特殊性

1.学生以学习间接经验为主2.学生学习间接经验要以直接经验为基础

二、教学过程中掌握知识与发展能力相统一

1.掌握知识是发展能力的基础2.掌握能力发展是掌握知识的重要条件3.掌握知识与发展能力相互转化的内在机制

三、教学过程中教师的主导作用与学生的主体作用相统一

1.承认学生在学习中的主体地位，充分发挥学生的主观能动性2.承认教师在教学过程处于组织者的地位，充分发挥教师的主导作用3.建立合作、友爱、民主平等的师生关系.

四、教学过程中传授知识与思想教育相统一

五、遵循教学基本规律分析和解决中学教学实际中的问题

1.注重发展学生的智慧2.充分调动学生的学习积极性的同时充分发挥教师的主导作用3.加强适合学生的学习方式、方法的指导4.重视学生的情感生活.

特殊性：教学过程中学生认识的特殊性主要表现为间接经验和直接经验相结合。间接经验与直接经验相结合，反映教学中传授系统的科学文化知识与丰富学生感性知识的关系，理论与实践的关系，知与行的关系。学生以学习间接经验为主，学习间接经验以直接经验为基础教学中要特别强调学生实践能力与创新能力的培养，注重过程与方法，培养学生的自主性，主动性和创造性。

辩知识不等于智力○

学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低，而发展学生的智力也不是一个自发的过程。二者是可以相互转化的，但是转化需要以下条件：1、传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。2、必须科学的组织教学过程3、重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力4、培养学生良好的个性品质，重视学生的个性差异。

教师主导作用：学生的主体地位是在教师的主导下逐步确定的，学生这个主体从依赖性向独立性发展，正式教师主导的结果。

建立合作，友爱，民主平等的师生交往关系：在师生交往活动中，教师首先要尊重学生的人格，关注学生个体差异，鼓励学生主动参与，合作学习，鼓励学生积极学习，要善于从学生

-14-

教育知识与能力

的年龄特征和个别差异出发，尊重学生的个性和才能。

遵循教学基本规律分析和解决中学教学实际中的问题

1、注重发展学生的智慧

2、充分调动学生的学习积极性的同时充分发挥教师的主导作用

3、加强适合学生学习方式，方法的指导

辩无引导或者学生不积极都不行○

离开学生的学习积极性就不可能实现教学目的，而离开教师的主导作用学生也将无所适从，在这里方法中，教师要成为学生的引路人，对学生进行激励，组织，点拨，引导，使他们的积极性充分发挥出来

第七章教学环节、常用方法及组织形式

7.1教学工作的基本环节及要求

7.1.1教学工作的基本环节：备课，上课，布置和检查作业，课外辅导和学生成绩的检查和评定简如何备课？□

备课是上课的前提

第一、备教材。它包括钻研课程标准，钻研教科书，研究相关的教学材料

第二、备学生。了解本班学生的特点，备课要从了解学生的学习需要出发

第三、备目标。教学目标规定了学生的在教学活动结束后究竟能够表现出什么样的学习行为第四、备检测。检测的目的不只是评定学生成绩，还包括确定学生的学业表现情况，以明确教学

的薄弱环节，为教学补救提供依据

上课：导入：直接、联想、实验、事例

课中的策略:先行组织策略、问题教学策略、发散、集中教学策略、反思教学策略、练习策略

结束课堂的方法：系统归纳、比较异同、巧做铺垫、巩固练习、曲终奏雅、

简如何布置作业？□

第一、作业内容应符合学科课程标准规定的范围和深度

第二、应与教科书的内容有逻辑联系，但不能照搬照抄

第三、应有助于启发学生思维

第四、应尽量同现代生产和社会生活中得实际问题结合起来

第五、可根据学生的能力和学习速度，给优生和差生分别布置

学业成绩的检查与评定注意1.按时检查，以养成学生按时完成作业的习惯2.认真批改，以发现学生在知识、能力技能方面的错误和缺陷3.仔细评定4.及时反馈5.重点辅导。

7.1.2教学遵循的教学原则

直观性原则启发性原则循序渐进原则巩固性原则量力性原则因材施教原则

7.2中学常用的教学方法师生在共同活动中采用的手段，是教的方法和学得方法的统一。

教学方法：讲授法谈话法演示法练习法自学指导法课堂讨论法实验法实习法

简如何选择教学方法□

1、考虑教学方法本身的特点和功能

-15-

教育知识与能力

2、依据学科特点和学习内容选择教学方法

3、依据教学目标选择教学方法

4、依据学生特点选择教学方法

5、依据现有的教学媒体的特点

7.3教学组织形式的内容及要求

三种形式：集体教学，小组教学，个别指导

不存在唯一万能的教学组织方式。三种形式各有作用。集体教学强调思考的程序性；小组教学重视思考的多样性和丰富性；个别教学则重视思考的个别性发展

第八章我国教学改革的主要观点与趋势

教改的主要观点：

一、民主教育的教育思想五、教学内容的现代化，人本化

二、教学的理论研究与改革实践密切结合六、教学管理的科学化，民主化

三、主体教育的教学思想七、发挥评价的教育功能

四、进一步优化教学结构（核心）八、终身发展的教学思想

教改的主要趋势：

第一、关注先进的教学理论的指导作用

第二、关注教学的组织：统整与衔接

第三、关注现代信息技术向教学的渗透

第四、关注教师的发展

1、关注角色转变：由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下转向“平

等中的首席”

2、关注教学行为转变：强调教师之间的合作交流，不断改善知识结构

3、关注能力提高：提高课程开发的能力，提高对教学的整合能力

4、关注学习方式的引导转变：知道学生开展研究性学习，穿射丰富的教学情境，注重学生

的亲身体验，引导学生将知识转化为能力。

教改的意义：教学改革是实现高质量基础教育必由之路

这对落实科教兴国战略，提高中华民族整体素质，增强我国的综合国力，实现中华路民族的伟大复兴具有十分重大而深远的意义。

第九章学习的认知基础

9.1感觉与知觉

辩感觉与知觉○

知觉是大脑选择，组织和解释感觉信息，产生对事物整体认识的过程。

知觉是对感觉经验赋予意义，不是个别感觉信息的简单综合。知觉是以大脑中夺取的经验来解释当前感觉提供的信息，感觉所提供的个别信息，总是以一定事物或对象的属性而存在。

简知觉的特点：□

1、知觉的选择性

2、知觉的整体性

-16-

教育知识与能力

3、知觉的理解性

4、知觉的恒常性

9.2注意与记忆

9.2.1注意

注意分为三种：不随意注意，随意注意，随意后注意

注意的品质：注意的广度注意的稳定性注意的分配

影响主义的因素1.注意对象的特点2.个体因素3.活动目的与组织

9.2.2记忆储存和提取的过程。

记忆的分类：感觉记忆（0.25秒——2秒）短时记忆（1分钟）长时记忆

特点：感觉记忆是记忆的开始阶段，有较大的容量，其中大部分信息因为没有及时的处理转换而消失。短时记忆的容量是优先的，大约5-9个单位。长时记忆是信息在经过加工后，在头脑中能够长时间保持，甚至终身保持的记忆，他得保持时间和容量是趋向无限的。

9.2.2遗忘

遗忘的规律：艾宾浩斯遗忘规律遗忘的进程是“先快后慢”

遗忘的原因：1.衰退说2.干扰说3.压抑说4.提取失败.

2、简如何提高记忆效果

记忆材料的特点

1、信息的编码阶段记忆材料的位置

记忆材料的组织加工与学习程度

个体的状态

2、信息的储存阶段：采用有效的记忆术，及时复习

3、信息的提取阶段：提取时线索与编码时的线索月相似，提取的效果越好。

9.3思维

一.1、思维：是借助语言，表象或动作实现的，对客观现实的概括，间接的认识

2.思维的种类：1.直观动作思维、形象思维、抽象逻辑思维2.直觉思维与分析思维3.辐合思维与发散思维4.常规性思维与创造性思维

3.创造性思维的三个特点：新颖性，流畅性和变通性。

二．皮亚杰的认知发展阶段里理论

1.适应的两种形式：同化和顺应。同化是吸收新的经验的过程。顺应：对原有的进行修改或重建

2、皮亚杰的认知发展阶段理论

1、感知运动阶段（0-2岁）

2、前运算阶段（2-7岁）

3、具体运算阶段（7-11岁）

4、形式运算阶段（11岁以后）

3、认知发展的影响因素：成熟练习和经验社会性经验具有自我调节作用的平衡过程

三.、影响问题解决的因素：

1.、个体的知识与认知结构

2、问题表征的方式

3、思维定势

4、功能固着

5、动机与情绪状态

-17-□

教育知识与能力

辩思维定势都是积极的○

思维定势的影响有积极，也有消极的，在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情景发生变化时，则会束缚人的思维，妨碍创造性的问题解决。

第十章学习动机

10.1学习动机力

2、学习动机的功能分三种：激发，指向和

补充：学习动机及其基本结构

学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。

1.学习需要与内驱力学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。

2.学习期待与诱因学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

二、学习动机的种类

根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机。高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。

根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。

三、学习动机与学习效果的关系

学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。

学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好(正向一致)；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差(负向一致)。学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好(负向不一致)；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好(正向不一致)。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。

第二节学习动机的理论

一、强化理论

强化理论是由行为主义学习理论家提出来的。

二、需要层次理论

需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要。

自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。

-18-

教育知识与能力

三、成就动机理论

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。

四.目标理论.学生的成就目标分两种：掌握目标与表现目标

五、归因理论（成败归因）

美国心理学家韦纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。

归因理论有助于了解心理活动发生的因果关系；有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

六、自我效能感理论

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化；二是替代性强化；三是自我强化。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。

简、如何培养学生学习动机？□

学习动机是在学生的内在需要与外部诱因的共同作用下产生的。

一、增加学习内容本身的吸引力，激发学生的学习兴趣

1.创设问题情境2.使用大量的有趣的呈现方式3.解释所有问题的重要性

二、满足学生的内在需要

三、学习者信念

四、教师的反馈

1.反馈要经常具体及时2.提供多种反馈方式

五、目标导向与环境创设

第十一章学习迁移

11.1学习迁移

1

2、学习迁移的分类：

一、正迁移与负迁移二、近迁移与远迁移三、水平迁移与垂直迁移四、一般迁移与特殊迁移

3、迁移理论见课本，此处略人物

形式训练说共同要素说概括化理论关系转换理论认知结构迁移理论

(一)形式训练说

形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。

(二)相同要素说

相同要素即相同的刺激一反应的联结，相同联结越多，迁移越大。后来相同要素被改为共同要素，即认为两种情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是非常具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素。

(三)概括化化说

美国心理学家贾德的概括化化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。

(四)关系转换说

-19-

教育知识与能力

格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。

（五）认知结构迁移论

认知结构迁移理论是以奥苏伯尔的有意义言语学习理论为基础的。在他看来任何有意义

的学习都是在原有的学习基础上所产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，也就是说一切有意义的学习都包括迁移，而学习者原有的认知结构的特征则始终都是影响新的学习与保持的关键因素。

4.学习迁移的影响因素：

1学习材料内容的相似性

2原有认知结构

3学习的心向与定势

简在促进迁移的教学中，教师应注意什么？□

一、关注学生原有的认知结构：1、原有知识经验的丰富性2、原有知识经验的概括性与组织性3原有知识经验的可利用性

二、教学内容与教学过程的选择与安排：1、精选教材内容2、合理组织教学内容

3、科学安排教学过程

三、教授学习方法

第十二章学习策略

一、学习策略的含义

学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案，即学习策略。

二、学习策略的特征

1．学习策略是学习者为了达到学习目标而积极主动使用的。

2．学习策略是有效学习必需的。

3．学习策略是有关学习过程的。

4．学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。

三、学习策略的分类

学习策略概括为认知策略、元认知策略、资源管理策略。

1。认知策略是信息加工的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。

2．元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。

3．资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。

第二节典型的学习策略

一、认知策略

(一)复述策略

复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便瓣注意力维持在学习材料上的方法。

1．利用随意识记和有意识记

2．排除相互干扰

3．整体识记和分段识记

4．多种感官参与学习

5．复习形式多样化

6．画线

-20-

教育知识与能力

(二)精细加工策略

精细加工策略是将新学习的材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

1．记忆术

(①位置记忆法；②缩简和歌诀法；③谐音联想法；④关键词法；⑤视觉想象；⑥语义联想)

2．做笔记

3．提问策略

4．生成性学习

5．利用背景知识，联系实际

元认知，就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分∶对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。

它主要包括∶①对个人作为学习者的认识；②对任务的认识；③对有关认知策略及其使用方面的认识。元认知的控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。

(一)计划策略

元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出解决问题的方法并预计其有效性。

(二)监视策略

元认知监视是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。

(三)调节策略

元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正，调整认知策略。

三、资源管理策略

(一)学习时间管理

1．统筹安排学习时间

2．高效利用最佳时间

3．灵活利用零碎时间

(二)学习环境的管理

1．要注意调节学习的自然条件；

2．要设计好学习的空间。

(三)学习努力和心境管理

(四)学习工具的利用

(五)利用其他人的支持

第三节学习策略的学习和训练

一、学习策略训练的原则

(一)主体性原则指任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。

(二)内化性原则指训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。

(三)特定性原则指学习策略一定要适合学习目标和学生的类型。

(四)生成性原则指学生要利用学习策略对学习的材料进行重新加工，生成某种新的东西。

(五)有效的监控指学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略，并能反思和描述自己对学习策略的运用过程。

(六)个人自我效能感指教师给学生一些机会使他们感觉到策略的效力以及自己使用策略的能力。

二、学习策略训练的方法

(一)指导教学模式

指导教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。

(二)程序化训练模式

-21-

教育知识与能力

程序化训练是指将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求学生按此程序进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。

(三)完形训练模式

完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。

(四)交互式教学模式

交互式教学这种方法，是由教师和一小组学生(大约6人)一起进行的，旨在教学生这样四种策略∶

1．总结——总结段落内容；

2．提问——提出与要点有关的问题；

3．析疑——明确材料中的难点；

4．预测——预测下文会出现什么。

(五)合作式学习模式

一系列研究证明，以合作方式学习的学生比独自总结的学生或简单阅读材料的学生，其学习和保持都有效得多。合作性讲解的参与者都能从这种学习活动中受益，而主讲者比听者获益更大。

简如何列提纲？□

列提纲时，先对材料进行系统的分析，归纳和总结，然后用简要的词语，按材料中的逻辑关系，写下主要和次要观点。具有概括性和条理性，能一目了然了解知识结构。

第十三章学习理论（非常重要，自己看总结）

一、行为主义学习理论

(一)桑代克的常识错误说（尝试—错误）

桑代克是美国著名的心理学家，他采用实证主义的研究取向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。

桑代克把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目的尝试一逐步减少错误—再尝试这样一个往复的过程习得的。他的这一观点是建立在小猫“迷箱”的动物实验基础上的。

1．桑代克的经典实验

桑代克是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。他把一只饥饿的小猫放入迷箱中，箱外放置食物，箱中有一个可以打开门的装置。然后详细记录小猫在箱中的反应。开始，猫在箱中乱抓、乱咬、乱跑，企图逃离箱子吃到食物，在偶然中碰到了打开箱子门的装置，吃到了食物。之后再次将其关在箱中，进行下一轮尝试。如此重复多次，结果发现，小猫逃离迷箱的速度越来越快，无效动作逐渐被排除，直至最后直接触动开门装置逃离迷箱。

据此，桑代克认为，初次进入迷箱时，动物的活动不是根据对箱子性质的理解，而是依据某种一般的冲动行事，随着错误反应的逐渐减少，正确反应的逐渐巩固，最终形成稳定的刺激一反应联结。

2．尝试—错误的基本规律

桑代克根据其实验提出了三条主要的联结学习规律：效果律、练习律、准备律。

(1)效果律

所谓效果律是指，在试误过程中，保持其他条件相同的情况下，若学习者对某一特定的刺激作出反应后能获得满意的结果，那么反应与这一特定的刺激之间的联结便会增强；若得到烦恼的结果，这种联结便会削弱。也就是说，满意的结果会促使个体趋向和维持某一行为，而烦恼的结果会使个体逃避和放弃某一行为。

(2)练习律

-22-

教育知识与能力

在试误的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量就会逐渐增大；而如果不运用，则联结的力量会逐渐减弱。也就是说，对于已经形成的某种情境与某种反应的联结，正确的重复会增强这一联结。

(3)准备律

在试误过程中，当形成刺激与反应的联结时，事前有一种准备状态，这种准备状态实现则感到满意，否则烦恼；反之，当这一联结不准备实现时，实现则感到烦恼。也就是说，学习者在进入某种情境时所具

有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。

3．尝试一错误说的教育意义

桑代克的尝试一错误理论虽然是从动物实验推导出来的，但对于人类学习和学生学习仍有很大的借鉴意义。根据中学生的学习特点，这一理论特别强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略等。具体而言，对教育有以下指导意义：

(1)在这一过程中，教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试，从错误中学习，这样获得的知识才会更牢固。

(2)在识记教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止一无所获得到消极的后果。(效果律)

(3)在学习过程中，应加强合理的练习，并注意学习结束后不时地进行练习。(练习律)(4)任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，不能经常搞“突然袭击”。(准备律)

(二)经典性条件作用理论

巴甫洛夫是俄国著名的生理学家，他通过对狗的消化腺分泌变化的研究，提出了著名的经典条件作用论。

1．巴甫洛夫的经典实验

在巴甫洛夫的一个经典实验中，研究人员将狗置于一个严格控制的隔音实验室中，通过遥控装置可以将食物送达狗面前，狗的唾液分泌通过仪器测量并记录。实验开始后，首先向狗呈现铃声刺激，之后半分钟给予食物，观察记录唾液分泌。当铃声和食物如此多次匹配呈现后，仅呈现铃声而不出现食物时，狗也会作出唾液分泌反应。

在实验开始时，只有食物可以诱发狗分泌唾液，食物和唾液之间的自然联系不需要任何条件或先前的训练就能建立起来，这时把食物称为无条件刺激，由食物引发的唾液分泌反应是自动发生的，被称为无条件反应。而这时的铃声不能诱发狗的唾液分泌，这时的铃声被称为中性刺激。

在实验过程中，当铃声和食物多次结合出现后，单独呈现铃声也能引起狗的唾液分泌反应，此时中性刺激铃声诱发了原本仅受食物制约的唾液分泌反应，这时的铃声称为条件刺激。单独呈现铃声引起的唾液分泌反应称为条件反应。这便是经典条件作用的形成过程。

2．经典条件反射的基本规律

(1)获得与消退

条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。在条件作用的获得过程中，条件刺激和无条件刺激之间的间隔时间十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近乎同时呈现，间隔太久则难以建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。

如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会削弱，并最终消失，即条件反射的消退。

(2)泛化和分化

泛化是对相似的刺激以同样的方式作出反应。人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。例如，狗学会了对某一特定的声音作出分泌唾液的反应后，它们在听到或高或低的音调时，也会作出分泌唾液的反应。借助刺激泛化，我们可以把自己已有的学习经验扩展到新的学习情境中，从而扩大学习范围。

刺激分化是指通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出

-23-

教育知识与能力

不同的反应。即辨别对相似但不同的刺激作出不同的反应。例如，当某种音调出现后呈现食物，其他音调出现则不呈现食物，狗开始学会作出辨别—一只对某个音调作出唾液分泌反应，而对其他音调不做出该反应。

刺激泛化和分化的联系：泛化是对事物相似性的反应，分化则是对事物差异性的反应。泛化和分化是一个互补的过程。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化能使我们对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。

3．关于经典条件作用论的评价

巴甫洛夫对条件反射的研究是开创性的，而且他的实验方法与研究结果被后来的心理学家广泛地接受。经典条件作用论能有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结。但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象，如中学生为了报答父母的养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。

(三)操作条件反射（斯金纳）

斯金纳是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家，他坚持了科学、客观、控制的行为主义传统，继承了刺激反应的学习观，以动物实验来研究学习规律，在桑代克等前人的基础上，提出了对教育心理学影响巨大的操作性条件作用论。

1．斯金纳的经典实验

斯金纳以白鼠等动物为被试进行了精密的实验研究。斯金纳在桑代克迷箱的基础上创设了“斯金纳箱”。箱内装有杠杆，下边有食盘，只要按压杠杆就会有食丸落到食盘中，记录系统会将按压杠杆的次数和时间记录下来。斯金纳将饥饿的白鼠关在箱中，白鼠在箱内不安地跑动，活动中偶然按压了杠杆，得到一粒食丸。之后白鼠再次按压杠杆，又可得到食物。由于食物强化了白鼠按压杠杆的行为，因此白鼠按压杠杆的频率迅速上升，直至吃饱。

2．操作性条件作用的过程

根据实验，斯金纳发现，反应出现的结果对有机体作出的反应起着控制作用。它能影响以后反应发生的概率。他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，强化是增强反应概率的手段。如果一个操作(自发反应)出现后，有强化刺激尾随，则该操作在今后发生的概率就增加；如果已经通过条件作用强化了的操作发生后，不再有强化刺激尾随，则该操作今后发生的概率就降低，甚至消失，这就是操作性条件反射的基本过程。

3．应答性行为与操作性行为

斯金纳认为，人和动物的行为有两种：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由先前特定的刺激所引起的反应，是不随意的反射性反应，如眼睛遇强光时，瞳孑L马上收缩等，是经典条件作用论中研究的对象。操作性行为发生之前不与特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。操作性行为不是不依赖于任何刺激作用，只是行为不取决于事先的刺激，而是受控于行为的结果。在日常生活中，人们所从事的大多数有意义行为都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。

4．操作性条件作用的基本规律

(1)强化

强化原理是斯金纳理论的基础和最重要的部分。斯金纳认为，行为之所以发生变化其原因就是强化，通过对强化的控制就可以控制行为。强化的作用在于改变同类反应发生的概率，强化物也即刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤销惩罚)之分，又称为积极强化和消极强化。正强化通过呈现某种刺激增强反应发生的概率；负强化通过中止某种(讨厌的)刺激来增强反应发生的概率。

①正强化

有机体自发作出某种反应，得到正强化物，那么此类反应发生的概率增加。正强化在塑造行为中，具有重要的作用。在E1常生活中，人们常自觉或不自觉地运用奖励来对他人的行为进行积极强化。例如，在教学中，教师对遵守纪律的学生进行表扬，家长对考试成绩好的孩子给予物质奖励，这种现

-24-

教育知识与能力

象都属于正强化，其中表扬和物质奖励都属于正强化物。奖励是塑造行为的有效手段，但是奖励的运用要得当，否则会强化不良的行为。这一点在中小学教育中尤为重要。

②逃避条件作用与回避条件作用

逃避条件作用与回避条件作用所体现的现象都属于负强化作用的现象。

当厌恶刺激出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后类似情境中发生的概率增加，这类条件作用称为逃避条件作用。它揭示了有机体如何摆脱痛苦。当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加，这类条件作用称为回避条件作用。回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激的痛苦后，学会了对预示厌恶刺激的信号作出反应，从而避免痛苦。

逃避条件作用和回避条件作用，都是在反应后撤除了厌恶刺激，加强了同类反应发生的概率，属于负强化的原理。

(2)消退

有机体在作出某一行为反应后，不再有强化物伴随，那么此类反应在将来发生概率会降低，称为消退。在经典性条件作用中，如果条件刺激出现后，不再有无条件刺激伴随，那么久而久之条件作用就会消失。在操作性条件作用中，如果撤除强化，人或动物将不会持久地表现某一特定的行为，最终这一行为会消失。例如，推销员挨家挨户地推销一种机器，但是如果几周都没有卖出一台，他很可能会放弃推销。可见，没有强化发生，将会导致行为消退。

强化的作用在于增加某种反应将来发生的概率，以达到塑造行为的目的；而消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此，在教育实践中，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

(3)惩罚

惩罚是当有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应发生的过程。惩罚与负强化经常容易混淆。负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应将来发生的概率。也就是说，无论是正强化还是负强化都是加强行为的过程，而惩罚则正好相反，是减少或抑制行为的过程。

但是惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只是暂时抑制行为，而不能根除行为。惩罚的运用须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。

5．程序教学与教学机器

基于操作性条件作用理论和积极强化原理设计的教学模式“程序教学与机器教学”风靡全球，成为了20世纪第一次世界性的教学改革运动。程序教学的基本做法是：将教材分成若干小步子，学生可以自定步调，循序渐进，依次进行学习。在学习过程中，对学生的积极反应给予及时强化和反馈，使学生的错误率降低。在20世纪60年代，程序教学空前流行，许多教科书都是以程序化的方式编写。但到了70年代，人们的热情降低，并逐渐放弃了程序教学。不过，程序教学的合理部分被应用于计算机辅助教学。

(四)社会学习论（班杜拉）

从20世纪40年代开始，行为主义心理学家们对儿童如何获得社会行为很感兴趣。条件反射和强化理论都不能解释所有的学习过程，尤其是模仿得来的合作、竞争等社会反应。针对这一情况，班杜拉进一步发展了条件反射理论，提出了社会学习的理论。

他认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。班杜拉的这一理论接受了行为主义理论家们的大多数原理，但是更加注意线索对行为、对内在心理过程的作用，强调思想对行为、行为对思想的作用。班杜拉认为儿童社会行为的习得主要是通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的。并且班杜拉认为，任何有机体观察学习的过程都是在个体、环境和行为三者相互作用下发生的，行为和环境是可以通过特定的组织而加以改变的，三者对于儿童行为塑造产生的影响取决于当时的环境和行为的性质。

-25-

教育知识与能力

班杜拉把儿童观察学习的过程分成了四个阶段。

(1)注意阶段。有机体通过观察他所处环境的特征，注意到那些可以为他所知觉的线索。

(2)保持阶段。有机体通过表象和言语两种表征系统来记住他在注意阶段已经观察到的榜样的行为，并用言语编码的方式存储于自身的信息加工系统中。

(3)复制阶段。有机体从自身的信息加工系统中提取从榜样情境中习得并记住的有关行为，在特定的环境中模仿。

(4)动机阶段。有机体通过前面三个阶段已经基本掌握了榜样的有关行为，但在现实生活中，个体却并不一定在任何情境中都会按照榜样的