专业教学法5过程功能教学法

引言职业院校某些专业的毕业生就业率较高，但进入职业角色的适应期却长，原因在于在校学习的理论与实际应用技能之间没有很好地对接必须将工作过程融于教学之中——过程功能教学法，强调技术知识与技术活动之间的功能性联系，以此培养学生的实践技能，职业素质我国经济的快速发展需要大批的高技能高素质的劳动人才过程功能教学法——学习过程指导过程功能教学法的一般原理过程功能教学法的内涵过程功能教学法的主要特征过程功能教学法的实施过程过程功能教学法对结论教学的继承与批判过程功能教学法的案例应用2过程功能教学法的一般原理美国学者赫尔巴屈1、以认知心理学为理论基础；2、清晰教学组织模式不能像传统教学那样根据内容得出，而应围绕过程功能（processfunction）对知识进行组织；3、知识联结的关键点是过程与活动舒尔茨认为赫尔巴屈以认知心理学为理论基础所建构的过程功能教学模式，仅仅是教学模式研究的一个进步，仅仅是给教学模式大厦添了一块新的玻璃，而不是像他自己说的那样是范式转变中国学者观点过程功能教学模式并非毫无价值，它给予人们的最大启发是强调技术知识与技术活动之间的功能性联系，而这与“技术知识的功能性”是一致的3过程功能教学模式具体内容过程功能技术活动教学策略4过程功能教学法的内涵基本含义过程功能教学法是指通过激发学生的内驱力,以“问题解决”为中心,再现知识发生、发展、形成的过程,引导学生在主动探索中获得科学的结论,形成良好的认知结构；主体性是过程教学的基本特征,教学的出发点和落脚点都是学生；完成智育教育的同时,培养和提高学生的思想道德素质、审美素质、心理素质和创造素质等人和社会发展所需要的综合内在条件。5教学是一个过程教学作为一个过程，“教、学、管三方协作才是完成教学目标的全部活动教师的教学过程要求教师从系统性和过程性的角度出发，从研究教材、研究学生出发，依次经过大纲学习与编写、教案书写、课堂设计、教学组织、课堂讲授、课后复习与知识延伸、信息反馈等过程与环节教学活动的过程一是知识传递工具，传统的一书一笔一张嘴的讲授，远远没有今天的网络传输的信息量大；二是知识传递模式，可以严肃地“讲”出真理，也可以幽默地“谈”出道理；三是知识传递的艺术学生的学习过程一方面，任何知识都不可能一下子穷尽而达到真理的“终极”，它必然是一个不断更新、不断扬弃的过程另一方面，学习也是一种经历，一个人的知识、素质是不断累积过程功能教学法的内涵6过程功能教学法的主要特征过程功能教学法的主要特征单击添加单击添加体验性研究性主体性过程性7过程性在教学中，提出的课题不是真正意义上的未知领域的研究课题，而是对已有科学研究成果的“再发现”。教师引导学生进入探索情景之中，让他们亲身体验新知识、新概念、新规律的探索、发现的过程，体验知识和原理的形成过程，体验科学发现、问题解决的方法和过程。在整个体验过程中，要充分展现学生的思维过程，发展学生的思维。通过过程展现使学生学习过程变为一具体问题的“再现”和“再解决”的创造性思维过程。8主体性一是教师要尊重学生在教育教学中的地位和作用，尊重和培养学生的自觉性、自主性和创造性；二是尊重学生的独立人格，尊重学生的人格价值和独立品质；三是要把学习的主动权交给学生，善于激发和调动学生学习的积极性，让学生有自主学习的时间和空间。在教学过程中，学生始终围绕课题进行活动，教师创设各种条件，给学生充分展现思维过程的时间和空间，学生自己发现问题、研究问题，教师的作用是做恰当指导，淡化驾驭意识。学生的主体作用，要表现在学生的课堂活动上，学生的活动包括个人思考、分组讨论、师生对话等多种形式。这几种形式相互补充，因课题而宜，发挥各自功效。分组讨论的方式最有利于发挥学生的主体作用，因为这种形式创设了宽松的环境。人本主义心理学家罗杰斯认为：一个人只有心里自由才能使他成为真正的自己，可以完全自由地思想和感觉，才能使他们的创造力得以发展。9研究性在整个教学过程中，学生围绕课题以研究者的身份参与教学过程，他们是知识的积极探究者，而不是消极的知识接受器。因而通过研究，培养学生的研究意识和方法。10体验性学习有两种方式：接受式学习和体验式学习。传统课堂教学重视知识的灌输，抽走了最生动的学生情感体验。“过程教学”通过学生参与教学活动，产生积极的情感体验，激发了学生的兴趣，培养了学生的科学道德和科学态度，增强了社会责任感和团队精神。11过程功能教学的实施法创造职业情境教师要善于启发学生培养方法能力学生的智力类型主要具有形象思维的特点，这种思维总是与情境相联的，因此尽量对真实的职业情境进行模仿首先要重视促进学生对实践情境的理解，这是强调学生的主观意识行动；其次要求“通过行动来学习”,这是指学生的客观具体的行动强调首先发展学生的学习能力；其次进行基本应用(包括仪器仪表的使用)—分析内化—开拓创新12过程功能教学对结论教学的继承与批判过程功能教学法与结论教学之比较一、重知识性。二、系统性。三、目标性。四、教师的主导性与学生的主体性。七、可评估性。六、课堂调控性。八、高效益性。五、个体差异性。13一、重知识性。结论教学对知识最多经过简单的辅垫就直接给出,分析内涵、外延和条件、结论,再用大量的题组和题型训练,反复模仿强化,达到最终掌握知识用来解各种题的目的强调通过学生主动探究获得的科学结论对掌握知识更有意义,把重点放在探索过程中培养学生分析问题和解决问题的能力与品质上,同时经常辅以高效的变式训练,使学生领悟知识之间的内在联系,VS结论教学过程教学14二、系统性。结论教学把知识应用的各个方面细化,以掌握题型的全而广作为认知系统性的重要标志,与其培养考试型人才的教育目标相适应。过程教学更重视学科内知识间的内在联系,以构建认知结构网络为根本,并利用课内课外多种渠道进行拓展式教学,为学生提供更多的参与历练过程,使认知结构不断优化,最终完成知识系统、思想方法系统、能力系统的三维构建VS结论教学过程教学15三、目标性。都是为了使学生掌握将来生存和发展的知识和能力都是为了使学生掌握将来生存和发展的知识和能力。但过程教学的一个主要功能是使学习者学会如何学习，有较强的可持续发展性VS结论教学过程教学16四、教师的主导性与学生的主体性。结论教学过分强调教师的主导性而忽视学生的主体性,而过程教学则把主体作为主导的目的和归宿。教师主导性不再是知识的“传授器”，而是适时点拔；学生的主体性不再仅仅是知识的“接受器”,更重要的是有自主意识和独立人格,认知结构的发展体现整体性、自主性、有序性VS结论教学过程教学17五、个体差异性。结论教学的结果常常导致学生两极分化,因而就把目光重点放在成绩好、有升学希望的小群体上过程教学则要立足学生原有基础,面向全体学生创设最大限度发展思维的情境,引导学生将原有的各种片段知识从各个不同的角度加以改组,从中发现必然的联系,VS结论教学过程教学18六、课堂调控性。传递接受式是结论教学的基本形式,教法比较单一,课堂教学容易控制过程教学多采用发现式、探究式、研究式、活动式等形式,教师要面临不同的情境,要善于发现学生的闪光点和捕足时机，师生共同处在一个动态开放的系统中,对教师自身的素质和能力提出了更高要求。VS结论教学过程教学19七、可评估性。结论教学单纯用考试来评价教学水平本身就是只重结果,会使我们陷入片面追求考试成绩的怪圈。过程教学要求科学地建立起既考评知识落实又考评能力培养,既考评教学思想又考评学生发展的评估体系并有效运作VS结论教学过程教学20八、高效益性。结论教学片面追求考