第5章 行为主义学习理论

第五章行为主义学习理论目录第一节经典性条件作用理论第二节联结主义理论第三节操作性条件作用理论第四节社会学习理论及行为主义新进展第一节经典性条件作用一、巴甫洛夫的经典性条件作用经典性条件作用实验巴甫洛夫的经典性条件作用的建立过程经典性条件作用的形成过程经典性条件作用的规律建立消退泛化分化信号系统凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统（firstsignalsystem）的刺激；凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统（secondsignalsystem）的刺激。人们由于有了第二信号系统，其学习与动物有了本质区别。二、华生的行为主义华生（John.B.Waston，1878－1958）二、华生的行为主义华生提出，有机体的学习实质上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程。条件刺激通过与无条件刺激在时空上的结合，替代无条件刺激与无条件反应建立了联系。在实际教育中，许多学生的态度就是通过经典性条件作用而习得的。课堂讨论：生活中、学习中的经典性条件反射现象。第二节联结主义理论一、桑代克的联结主义桑代克（EdwardL.Thorndike1874－1949）桑代克迷笼示意图（一）桑代克的学习观点（1898-1930）学习的实质在于形成S-R联结1联结通过试误过程而建立2试误说：认为联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，没有什么认识、理解、意识的作用，因而是一个盲目的过程。

（1）效果律：（2）练习率：（3）准备律：三条学习主律3第三节操作性条件作用一、斯金纳的操作性条件作用斯金纳（B.f.Skinner1904-1990）第三节操作性条件作用二、操作性条件作用的基本过程

斯金纳箱行为可以分为两类：应答性行为和操作性行为操作性条件作用的形成斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系：任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。根据这两个原则，与经典性条件作用的S─R过程相比，操作性条件作用是（s）—R─S的过程。经典条件反射与操作条件反射的区别经典条件反射

操作条件反射

反应类型

S-R型

R-S型

强化的性质

强化伴随着条件刺激，强化不是奖赏

强化伴随着反应，强化是奖赏

反应的主动性

被动

主动学得了什么

刺激间信号关系

特定的反应

适合于解释

信号学习情绪学习

简单的技能学习

操作性条件作用的基本过程操作性条件作用的消退和维持消退（extinction）指消除强化从而消除或降低某一个行为。维持（maintenance）就是行为的保持。操作性条件作用的分化和泛化分化（discrimination）就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应。泛化（generalization）是指将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。强化分类按后果类型分强化与惩罚的种类当一个不爱学习的学生表现出良好学习行为时，老师撤除对他的批评，老师的这一做法属于（）A.正强化B.负强化C.消退D.惩罚某小学生为了避免父母的斥责而认真完成家庭作业,其行为背后的作用机制是（）（07年）A.正强化

B.负强化C.正惩罚

D.负惩罚强化？惩罚？or1.强化和惩罚是从结果来加以区分的，有些看上去是强化的实际是惩罚，有些看上去是惩罚的实际是强化。2.行为的结果往往是多维，很可能是强化和惩罚的复合体。3.很多人认为阻止或避免人们做某事的唯一办法就是惩罚，其实强化与此相反的行为反应，可以达到同样的目的。强化分类强化还可划分为一级强化和二级强化两类：一级强化满足人和动物的基本生理需要，二级强化是任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力

普雷马克原则（Premackprinciple），即用高频的活动作为低频活动的有效强化物，这一原则有时也叫做祖母的法则（Grandma’srule）：首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。强化程序强化程序（reinforcementschedules）指强化出现的时机和频率，也能增强或减弱行为。强化程序可以分为连续强化程序和断续强化程序：如果在每一个适当反应之后呈现一个强化，这叫连续强化程序。如果只在有些而非所有反应之后呈现强化，这叫做断续强化程序。强化程序断续强化程序又可分为间隔程序和比率程序：间隔程序（intervalschedule）是根据历次强化之间的时间间隔而安排强化。比率程序（ratioschedule）是根据历次强化之间学习者做出适当反应的数量而安排强化。

以下四种活动分别属于哪种强化程序？固定时距固定比率变化比率变化时距不同强化程序的示意图连续强化程序断续强化程序固定间隔程序变化间隔程序固定比率程序变化比率程序思考题：不同的强化程序对行为的建立和维持有什么不同的影响？1.在间歇强化条件下，行为反应的特点是（）A．建立快，消退也快B．建立快，消退慢C．建立慢，消退快D．建立慢，消退也慢扇贝效应连续强化通常比断续强化更能加快最初的学习，即在首次习得某种行为时，连续强化的效果更佳。但是，断续强化比连续强化产生的抗消退能力更强，即更有助于行为的维持。固定强化程序比变化程序的持久性更差，反应消退的速度更快。在实际教育中，不想要的行为常常不明智地受到了强化。一个教师可能正在作间隔式的强化，一次侥幸就会使学生永远记住这个行为。操作性条件反射的应用条件反射的学习理论认为，教师在课堂上的行为直接影响学生。因此，教师学习条件反射的理论，尤其是掌握强化的原理和方法，并以一种有效的、一致的积极方式系统地影响学生的行为是十分重要的。一般来说，如口头赞许、表扬、给高分或特殊的优待等奖励，往往使行为更巩固，导致再现或保持；而像口头批评、谴责、给低分、要求改正或补课之类的惩罚，往往使行为削弱，导致消退或回避。通过交替使用奖与惩或有计划、有系统地使用强化，教师可以希望从学生身上得到预先设计的行为表现。增加令人满意的行为(强化)普雷马克原理（PremackPrinciple）通过将低渴望的活动和高渴望的活动联系起来，以出现低渴望活动。启示：先让学生完成不太喜欢做的活动，再从事比较喜欢的活动。增加令人满意的行为(强化)及时反馈结果在行为之后立即出现远比延迟一段时间再出现更能影响行为。启示：如果教师能在学生完成作业后，立即给予正确答案能达到更好的学习效果。增加令人满意的行为(强化)

适度表扬当教师使用正强化（多数为表扬）作为课堂管理的唯一策略时必须令人信服，并且在时间上接近所要强化的行为，明确地说明所强化的行为，才会产生积极的效果。表扬应该是对明确行为的真诚认同，这样学生才能够认识到，为保证获得这种认同该做些什么。增加令人满意的行为(强化)

塑造（shaping）行为塑造需要遵循以下步骤：选择目标。（终点行为）了解学生目前能做什么或知道什么。（起点行为）找出学生所在环境中的潜在强化物。（强化物）将终点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的能力而异。（步调划分）即时反馈学生的每步行为，使学生由起点行为逐渐向终点行为接近。（即时反馈）减少不受欢迎的行为(运用惩罚)餍足（yanzu）,也称过度强化就是坚持让学生持续作某一行为，直到他们厌倦为止。使用此法应十分慎重，因为迫使学生持续某些行为可能给学生身体和情绪造成伤害，甚至产生危险。教师在使用餍足策略时，应当注意：学生未完成规定行为之前，不要放弃和降低标准；所餍足的行为应是将要消除的不良行为。减少不受欢迎的行为斥责一般来说，教师的同样斥责方式在不同场合起到不同效果。是选择在公开场合大声斥责学生，还是有时私下温和斥责学生？在课堂上大声斥责犯错误的学生，并且使全班学生都听到，教师认为这样会起到“杀鸡儆猴”的效果，但有时学生正希望这种斥责能够视为引起他人的注意，这样能体现出自己有“胆量”，于是将会表现出更多的不良行为。减少不受欢迎的行为代价就是个体由于违犯某一规则，将失去一些强化物（金钱、时间、权利、快乐）。例如，随地吐痰后被罚款。而在课堂上，教师应该明确地表明学生不良行为的可能代价。例如，首次违反课堂纪律，教师给出警告；二次违反课堂纪律，教师在点名册上作一标记，这一标记意味着失去2分钟的课间休息时间，因此，当违纪的标记达到一定数目，可能意味着该学生失去与同学郊游的机会。减少不受欢迎的行为孤立

就是将课堂上爱捣乱的学生隔离出班级，例如，把他独自放在一间空的、毫无趣味的房间，或者到校长办公室，或限制坐在教室的角落里，等等。一般来说，孤立惩罚的持续时间不宜过长，否则将导致学生的极端行为。行为主义理论在课堂教学的典型运用程序化教学基本假设：通过正确地回答问题，人们可以得到积极的强化，因此更加可能重复学习到的行为。基本方式：学生接受一些教学材料，随后呈现小的测验。如果学生回答正确，他们就会继续进行下一课的学习；如果回答错误，就会重复这一课的学习或者进行涉及同样材料的不同课的学习。程序化教学材料通常是以练习册、软件程序、和录像盘的形式出现。许多教学软件程序遵循着程序化教学设计的原则，也称为计算机辅助教学。课后作业：选定你要改变的重要他人的某一行为，思考你想要改变的方向（增加还是减少），制定相应的强化或矫正计划并利用一周的实践来实施该计划，从而检验计划的可行性。第四节社会学习理论班杜拉（AlbertBandura，1925－）一、社会认知理论交互决定论，该理论认为，个人、环境和行为是相互影响、彼此联系的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。个人、行为与环境之间的交互决定关系个人环境行为参与性学习和替代性学习参与性学习（enactivelearning）是通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是做中学。替代性学习（vicariouslearning）是通过观察别人而进行的学习。在学习过程中学习者没有外显的行为。观察学习观察学习实验

让儿童分别观察现实的、电影的与卡通片中成人对玩偶的攻击行为，然后给儿童提供类似的情境，结果表明，观察过这三类成人榜样的儿童都发生了类似的攻击性行为。学习和表现班杜拉将新的学习（learning）与习得行为的表现（performance）区分开来，强调知识的获得（学习）与基于知识的可观察的表现（行为表现）是两种不同的过程。二、观察学习观察学习指通过观察并模仿他人而进行的学习，包括注意、保持、复制和动机四个子过程。在注意过程中，观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。在保持过程中，观察者记住从榜样情境了解的行为，以表象和言语形式将其在记忆中进行表征、编码以及存储在复制）过程中，观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为。在动机过程中，观察者因表现观察到的行为而受到激励二、观察学习观察者模仿动机存在三种来源：直接强化（directreinforcement），在社会认知理论中，直接强化的作用并不是增强行为，而是提供了信息和诱因。替代强化（vicariousreinforcement），指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。自我强化（self-reinforcement），自我强化依赖于社会传递的结果。三、有效教育策略作为教师，为学生做好榜样有效利用同伴发挥示范作用考虑儿童在电视、录像和电脑上可以观察到的榜样警惕学生可能遭遇的坏榜样真题解析33.体现“身教重于言教”思想的学习理论派别是（）（07年）