“双减”目标下小学语文深度教学的实施策略

“双减”目标下小学语文深度教学的实施策略摘要:“双减”政策深入推进后，原来“课内不足课外补”“教学不足培训补”的格局已被彻底改变，原来“熟能生巧”巩固提升思维失去时间等客观条件保障“双减”政策实施后义务教育体现出“三个回归”，即回归学校、回归教师、回归课堂，需要发挥学校主阵地、教师主引导、课堂主渠道等作用，其核心是提升课堂教学效率，以期实现“减培训负担”“减作业负担”但不减学习质量。然而，长期以来，小学语文课堂教学存在文本理解浅表化、知识建构碎片化、实践应用模式化等问题，根据“双减”实施的政策需求，教师应深入探究并有效实施深度教学策略：一要精研细读，防止文本理解浅表化，深度理解文本潜藏意蕴；二要强化关联，防止知识建构碎片化，全面建立知识纵横联系；三要深度拓展，防止实践应用模型化，切实提升学以致用能力。关键词:深度教学；小学语文;语文教学；“双减”政策;减负增效“双减”政策全面施行后,各地教育主管部门纷纷出台“双减”实施措施，各中小学充分结合区情、校情全面探索践行“双减”政策的校本方案,并在作业设计、课后服务、课堂教学革新等各个方面进行实践探索。随着校外培训被严格管理、课后作业被严格规范，原来“课内不足课外补”“教学不足培训补”的乱象被彻底遏制，原来“熟能生巧”的巩固提升思维失去时间等客观条件保障，如何确保“双减”政策实施后“减校外培训”“减作业负担”不减学习质量，成为义务教育阶段必须面对和深入研究的重要课题。笔者认为，“双减”政策实施后的义务教育体现出，，二个回归，，:一是回归学校。原来由校外培训机构承担的部分知识能力提升和拓展辅助功能，尤其是培优补短等功能，必须由学校教育补进；二是回归教师。原来部分学生学习质量受课外培训教师或家庭教师的水平影响较大，有的学生主要靠校外教师提高成绩，而“双减”政策实施后学生的学习只能靠学校教师;二是回归课堂，也可以称为回归课堂教学，即原来寄希望通过课外练习尤其是家庭作业实现的巩固、提升、拓展等需要部分转移到课堂教学中完成。“二回归”要求发挥学校的主阵地作用，发挥教师的教学主导作用，发挥课堂的主渠道作用，提升课堂教育教学实效。长期以来,部分小学语文课堂教学实效不高，主要原因是教学缺乏深度,存在文本理解浅表化、知识建构碎片化、实践应用模式化等问题。纵观近年来课堂教学改革，各种课堂教学策略、教学模式等改革创新层出不穷，但多数停留在教学程序简单翻转、教学形式花样翻新、教学时间结构调整等层面。要提高课堂教学实效，做到“减学生负担不减学习质量”，就必须针对性地破解当前小学语文课堂教学低效的典型问题,探究并实施深度教学。一、精研细读，防止文本理解浅表化，深度理解文本潜藏意蕴所谓文本理解浅表化，主要指学生对文本的理解停留在一般字面意义的层面，或停留在简单生活现象的描述层面。教师进行文本讲解时，课堂经常出现小手哗哗一片、发言争先恐后、欢声笑语不断的场面，表面上看似热热闹闹、精彩纷呈、讨论非常投入，实际上可能仅仅停留在文本浅表意思的不同表达上，或只是因与文本解读无关的笑点而笑声阵阵……然而，知识的重点、关键点，学生认知的盲点、难点，尤其是文本的潜藏意蕴，这些却可能被忽视，或仅仅被蜻蜓点水地一带而过，致使语文要素落实不到位、学生深层次思维没有被激发。教师应针对当前教学过程中存在的表面、表层、表演的浅表化现象，引导学生进行具有深入、深层、深刻特征的深度学习，获得丰富的学习过程、学习体验和思维经验L1J，实现为理解而教、为思想而教、为发展而教。如果文本成为一堆因为考试、因为标准、因为教师要求而需要识记的抽象符号，而没有内化成学生自我的智识、无关学生已有经验时，学习结果低效是必然的。笔者认为，针对文本理解碎片化现象，教师应以促进学生深度理解文本潜藏意蕴为主旨，以精研细读文本为抓手，以促进学生体验、理解、内化为关键，实施深度教学。否则，文本将沦为抽象、晦涩而没有生命力的枯燥符号，会导致学生因过眼、过口但不过脑而机械背记、生硬套用,进而形成低效的学习习惯。文一情一道，是一堂好课的基本逻辑，也是深度教学可以遵行的一般路径。在实施深度教学过程中，教师应该引导学生将深度理解文本内涵作为出发点，引导学生深入字里行间，探究文本的关键字词、重要细节,揣摩文本的核心问题，深度解读文本形式与意义，通过层进式探究突破学习重难点，准确把握文本的潜藏意蕴和作者的情感所在，进而掌握文章的一般结构形式和表达规律，使课堂教学逐步走向深刻。（一）从文入手，捕捉细节，深度解读文本内涵细节如同一片叶子，如果没有深研细读，看到的仅仅只是一片叶子而已，但如果深刻解读就可能读出叶子生长的季节甚至读出长有这片叶子的树的生长环境，读出叶子飘落的风姿和意境等。小学语文教材中有许多值得深入品读的细节，如写人记事的文章里有很多带有环境或者动作细节的描写，这些经常是作者的匠心所在，是文章的主旨所在，很值得深究。在编教材五年级上册《慈母情深》L2J一文中，作者把母亲对儿子的舐犊之情融入一个个场景和一处处细节中。教学时，教师应引导学生抓住印象深刻的场景、细节，细读品味，体会字里行间蕴含的母爱，获得情感上的共鸣。如，引导学生细细品读描写母亲工作环境的场景的细节，通过“不足二百平方米”体会厂房的狭小，通过“头顶灯泡”“身在蒸笼”体会厂房里的闷热，通过“七八十台缝纫机噪声震耳欲聋”等体会厂房里的嘈杂。从这些细节处，学生感受到母亲工作环境的恶劣，也体会到“我”对母亲的心疼。文中“背直起来了……转过身来了……褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我……”，是对母亲动作、神态的细节描写。教学中，教师抓住“母亲的背”、“母亲的眼睛”,引导学生想象“印象中母亲的背是怎样的"，“印象中母亲的眼睛是怎样”,“此刻我母亲的样子又是怎样呢”。学生一下子就感悟到母亲的辛苦劳累以及母亲的挣钱不易。而当“我”提出买书时，母亲却是那么干脆、果断地将钱塞在“我”手里。在对比中，氤氲在文字间的那份深沉的母爱已在学生心中升腾，对“我”拿到钱时会“鼻子一酸”有史多的感同身受。这样的教学，真正发挥了“文以载道，文以化人”的文本深层价值。教师应该结合文章立意、作者文风和主张、时代背景对文本的关键细节进行多维的深入解读，并引导学生深入探究、交流，进而通过细节剖析作者的谋篇布局、情感表达等。需要指出的是，对文本的解读必须讲究合情合理、有理有据，且围绕教学目标和学生学习心理展开，而不能天马行空、肆意解读，尤其不能为了标新立异而故意寻求与众不同的视角。（二）从情入手，巧设问题，深度把握文章主旨课文的核心问题好比一把钥匙，开启智慧之门；恰似一粒火种，点亮思维火花；犹如一颗石子，激起千层浪。问题，能驱动语文深度教学有的放矢，引导学生思维层层递进，把握文本核心要义，直抵作者思维深处和情感所在。在小学语文教学中，教师要紧扣教学目标，精心预设问题，以问题作为学生深度探究的载体和支架，引导学生步入文本深处,把握作者在文字背后潜藏的情感和价值观。问题既要有探究价值又要有适度张力，既有一定思维强度又要让学生有想法、能表达。如，在教学人教版部编教材四年级下册《母鸡》圈一课时，教师采用“主问题+问题链"的方式，引导学生深入学习。如，某教师教学时先抛出“主问题”:“在读课文的时候，老师发现作者写母鸡的叫声，有时用'嘎嘎'，有时用，咕咕'，母鸡的叫声差别这么大，作者是不是忙中出错呢?”这一问题抓住了核心，激活了学生的思维,他们纷纷发表自己的看法。接着，教师连续抛出一串问题。问题1:“课文哪部分写作者讨厌母鸡？具体表现在哪些方面?”教师顺势而导，引导学生重点探究第1〜3自然段。问题2：“作者再写母鸡的叫声，用的却是，咕咕'，这是为什么呀?”教师适时点拨，引导学生解读第5〜6自然段。问题3：“这个时候，作者还像初始那样讨厌母鸡吗？请从文中画出'我'对母鸡态度前后变化的句子，并同桌议一议原因教师以课后问题为导向，指引学生继续深入感悟。这样的教学，教师抓住拟声词“嘎嘎”“咕咕”的不同和用在描述母鸡叫声上的“矛盾”,设计具有统领性的主问题并巧设问题链，以问题为导向，引发学生的认知冲突，引导学生探究、揣摩拟声词变化后隐含的情感。看似“矛盾”“不合理”背后，却是作者用词精准严谨以及对情感变化的细腻表达。这样的问题设置和探究，有助于学生提高选词炼句表达细腻情感的意识和能力，也有助于学生深入理解作者对母鸡情感的变化，体悟母爱的伟大,感悟文章的情感表达和主题思想。（三）从道入手，梳理情节，深度把握思维方法深度解读文本内涵，深刻把握作者情感，分别侧重从文与情的维度实现深度学习，能有效弱化课外巩固、拓展、提升的必要性，从而达到即使停止课外培训辅导，减少课外重复性、雷同性作业也不会降低学生学业质量的实际效果。要有效“减负”还需要引导学生在学习过程中提炼并掌握一般的思维方法，以实现思维方法的迁移,达到举一反三、触类旁通的效果，使学生在学习类似内容时能史快地完成深度学习。因此，在文本理解、情感领悟后，紧接着的就是“道”的探索。小学语文教材中的“道”,主要指蕴含在文本中具有一般性、普适性的思维方法和技能技巧，也可以理解为学生学习过程中理解文本、感悟文本的手段或方法，史为具体地表现为小学语文学习中听、说、读、写、思的策略和方法。文本内容若是“鱼”,思维方法就是“渔”。那么，在教学中如何“授之以渔”呢？教师可以引导学生深度经历归纳、提炼、总结的过程,将归纳、总结和反思等贯穿于课堂教学的各个环节，促使学生自文入道,“鱼”“渔”双得。对字词句的关键点和重点进行深度解读相当于“把项链拆成珍珠”进行局部赏析,而归纳总结相当于“把珍珠串成项链”进行整体把握。目前，部分教师在教学时重深度讲解而轻归纳总结，甚至片面地认为学生只要在阅读过程中掌握重点词句、明白作者写作意图即可，认为归纳总结可有可无，简单草草收场，这极不利于学生的深度学习，不利于学生高阶思维能力的培养。教师不仅要引导学生掌握教材内容的主要知识和技能，史应借助总结归纳提炼要点，揭示概念,升华主旨，促使学生真正掌握学习方法，进一步提升语文学习能力，实现长久、持续的发展。在学生深入理解、感悟文本后，教师围绕内容重难点引导学生聚焦文中的技能方法，适时适度在每个“落脚点”进行梳理、归纳和总结，既把知识串成串、连成片，使知识结构化,又在归纳过程中深化思维导图、观察记录事物方法、直观表达等思维方法的应用能力。在引导学生进行归纳总结时,教师要注意紧扣知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等二要素，更重要引导学生对课时教学重要内容加以提炼、概括，从内容到方法,内化为学生学习的技能技巧和思维方法。二、强化关联，防止知识建构碎片化，全面建立知识纵横联系所谓知识建构碎片化，指在教学过程中教师过度重视知识点、课时目标的落实，也能扎扎实实地落实局部教学目标,但是“只见树木，不见森林”，对不同内容间的关系没有梳理或者梳理得不够深刻，导致所学知识成为孤岛，需要花费较多的时间和精力去学习。与此同时,呈现碎片化的知识因无法纳入知识体系而常常难以灵活应用，也史容易遗忘，即学习效率不高。简言之，知识建构碎片化侧重纵向的内涵深度解读，而忽视横向的关系深度建构。具体而言，知识建构碎片化呈现三种倾向[4]:一是忽视知识与历史背景的联系，导致学生只能死记硬背一些自己无法理解的内容，尤其是古代诗词和远离学生生活经验的语文知识的学习；二是忽视知识与现实场景的联系，语文知识多数与生活有千丝力'缕的联系，相关生活场景不仅有助于学生理解和运用语文知识，唤醒学生的亲历性、情感性、领悟性体验,而且是知识掌握的应用实践契机;二是忽视知识与思维方法的联系，具体知识一般与特定情境或对象有具体联系，思维方法则具有史广泛的适应性和概括性，能指导某类知识的学习或者指导某类学生的成长。只有掌握了语文学习的思维方法，才能拓展语文学习的思维深度，才能通过思维方法的运用提高学习效率。因此，在深度教学过程中，教师应更加重视基于知识结构的关联教学，深度阐述知识与创作背景、现实场景等的联系。（一）关联历史资料,建立知识与创作背景的联系，拓展知识的时空视角文以载道，诗以言情。文本所载的道、所承的情都与作者所处特定历史的社会文化和发展水平直接相关，尤其是与特定时期的价值观念和表达习惯有关。那些与当下社会价值观念、社会体验和文字表达差别较大的文本，学生无法切身理解彼时彼景彼情。如果仅靠死记硬背、生吞活剥的学习，不仅费时费力，而且低效。遇到这些内容的教学时，教师应该深挖文本背后的历史信息，并选择有助于学生站在文本所处历史时空解读文本的素材，帮学生丰富文本的历史意义，破除因时空阻隔而产生的学习障碍。如,教学古诗《闻官军收河南河北泸时，为了让学生史好地理解诗中表达的情感，可以关联历史创设以下教学内容：一是识诗人，重点简介杜甫的生平，呈现杜甫其他诗作中的名句，如《春夜喜雨》《江畔独步寻花》等中的名句，为下文情感的体悟作铺垫;二是悟诗情，简单介绍这首诗背后的历史事件“安史之乱”，重点讲解“安史之乱”中杜甫的痛苦经历、诸般惨境，并介绍杜甫在这段时期的诗作《月夜》《春望》等，出示部分诗句，帮助学生体验杜甫的“涕泪满衣裳”“喜欲狂”;三是知交通，借助多媒体呈现古代巴峡、巫峡、襄阳、洛阳之间的崎岖险峻的古道和落后的交通方式，为理解“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”做铺垫。教师还可以呈现描写“四川”交通不易的诗句:“蜀道难，难于上青天”血；“洛阳一别四千里，胡骑长驱五六年；“行步欹危实怕春”血。让学生在现实的路途遥远与狂想中快的巨大差距对比中，史深刻体验杜甫的“归心似箭”。最后，教师可继续呈现“安得广厦千力'间，大庇天下寒士俱欢颜”回，进一步引导学生感悟“喜欲狂”中杜甫为老百姓而喜、为老百姓而狂的炽烈爱国情感。这样的教学将具有时空陌生感的背景资料引入课堂教学中，不仅能让学生透过诗句，真切感受、体验诗人的“快乐”，感悟诗人真挚的爱国忧民情怀，体现出母语学习中文化的厚度，而且能借助相关背景资料丰富学生对诗词产生的特定历史时期的社会事件、出行条件等背景的理解，从而降低理解和识记的难度，较为清晰地形成对返乡情境的意象，深化对“喜欲狂”“急返乡”等诗中情感的理解和认同。在关联历史背景方面，教师应在课前对文本的言语形式、情感内涵深入挖掘的基础上，在文本理解关键处、疑难处、动情点等适当补充与文本相关的背景资料，如文本创作时期特定的事件及其对作者的影响，作者的生平、遭遇、情感、主张、文学特色等，避免学生断章取义、牵强附会地理解文本，也为学生理解、认同文本蕴含的情感搭桥铺垫，帮助学生沿着文本的情感线走进作者的内心。背景资料的补充要注意因材因时，量情而入，切忌“满堂塞”，喧宾夺主,更不能影响主要教学目标的实现。（二）关联生活情境，建立知识与现实场景的联系，丰富知识的现实意义情境有助于学生唤醒已有生活或学习经验，激活学生思维，降低理解新知难度，使新知建立在原有认知基础上。小学语文教学情境有广义和狭义之分，广义的情境指一切与教育教学有关的特定时空场域以及蕴含在场域中的要素及其关系，狭义指与人们的II常现实生活或学生已有生活、学习经验等有关且能服务于学生知识理解、情感熏陶、品格养成的感性情境。教师要善于创设贴近学生、贴近生活、贴近知识的具有生活化情境，帮助学生唤醒已有生活经验学习新知，减少理解难点等认知障碍，在熟悉的情境中理解、思考、建构新知，让新知在已有经验上生长和发展。如，《田忌赛马》［项一课的情境具有故事性和可读性,教学时，教师可以激活学生的生活经验，让生活经验成为学习田忌赛马策略的现实基础，成为体现田忌赛马策略价值的应用场景。某教师立足生活情境，创设了如下学习情境L11Jo一是唤醒生活情境。教师利用扑克牌和学生玩比大小游戏,先是随机抽牌比大小，然后引导学生思考“如果两人比赛,每个人都只有3张牌，怎样赢的可能性史大”，引发学生的思考和掌握取胜策略的期待。二是创设模拟情境。在学生基本理解了课文内容后，教师组织学生扮演齐威王与田忌，亲自动手摆一摆两次赛马对阵图，再现赛马情景，让学生亲历赛马过程，体验安排马匹出场顺序的思维过程。在角色扮演情境中，教师引导学生按角色朗读文中相关片段，体味不同角色的真实内心。三是拓展应用情境。教师引导学生寻找可以采用田忌赛马策略的数学游戏、生活事件，如体育比赛的团体对抗赛、拿棋子游戏等。四是聚焦思辨情境。田忌赛马策略的核心精髓不在于“上对中、中对下、下对上”，不能如此僵化地套用策略模型。因此，教师创设思辨情境:“这个故事里明确孙膑早知道齐王先出马，如果不知道齐王的出马顺序，孙膑又该如何选择出马对策呢?”这样的情境史接近生活实际，也史能激发学生具体问题具体分析的意识，更能引发学生基于齐王做事风格和以往出马规律等灵活选用策略的能力。这样的教学情境，学生不再是听别人故事的看客，而是解决自身问题的当事人，史容易在现实情境氛围和具体任务驱动下因“境”生情、以“需”促思，进而获得史丰富的体验，形成史深刻的认知，掌握史扎实的知识，学习史有深度。生活情境有助于唤醒学生学习的前在认知，实现知识的自然生长和同化。但是，有些知识的教学并不一定能联系起学生真实的生活经验，因此教师也可多创设能让学生参与的情境，丰富、强化学生的“体验”，引导学生体悟知识。如，可创设选择性学习情境，引导学生体验自主学习的自由、自我决策的获得感，并交流、比较不同情境中的学习经历；创设辩论式情境，引导学生在唇枪舌剑中强化自我认知、揣摩“对手”的思维变化,不断反思、完善自我知识结构；创设课外实践活动，引导学生从课内走向课外，走向真实而丰富的生活天地，体验语文知识在生活中多姿多彩的样态和无处不在的应用场景。情境创设要坚持“三贴近原则”,既唤醒学生的已有经验、激发学生探究知识的思考动力，又在解决情境问题中发展思维、提升素养。三、深度拓展，防止实践应用模型化，切实提升学以致用能力从文本内涵的真理解,到文本情感的真感悟、思维方法的真掌握，最终到生活场景的真应用，是深度语文教学的基本策略和层进模式。学以致用，是语文深度教学的重要目标，是检验学习质量的重要标准。语言文字的运用是语文课程教学的重要目标，是语文深度教学的目标追求。教师应牢固树立语用意识，以“语用”为教学核心任务，致力于学生“语用”能力的培养，通过语用深化学生对语文知识的理解和掌握。然而，在语文教学实践中，常常出现将学习环节与应用环节割裂的状况，有的教师习惯按课堂教学讲解新知、课后作业巩固应用的方式强化学生运用语文知识的能力；有的教师在设置应用情境时往往只是简单史改文字表达或场景,让学生简单套用模式作答，而无法灵活应用所学知识解决现实问题，难以真正通过知识应用促进语文学习向纵深发展。如，《桥》L12J一文中有这么一段话:“一百多号人你拥我挤地往南跑……人们又疯了似的折回来 人们跌跌撞撞地向那木桥拥去。木桥前,没腿深的水里，站着他们的党支部书记……老汉清瘦的脸上淌着雨水。他不说话，盯着乱哄哄的人们。他像一座山。”在教学时，某教师指出这里用到了对比的写作手法,并强调“对比,就是把村民和老汉进行比较，强调老汉的镇定”。这样的教学“如同蜻蜓点水”，学生无法清晰地抓住具体对比描写的细节，在阅读中赏析对比手法时往往也只停留在“特征史加鲜明”“突出、强化”等空泛的层面。小学阶段写作方法的教学应该侧重结合具体的文本内容解读如何运用。但是，这位教师教学这段话时，忽略了引导学生立足文字，先从“你拥我挤”“疯了似的”“跌跌撞撞”“拥“乱哄哄”等想象村民的慌乱和想要逃离的急迫心理，让学生知道这些都是在巨大灾难来临时的本能反应、正常反应，即没有强化学生对比的心理和认知基础。此外，既没有将老汉在“木桥前”早可以过桥但“站”在那里与村民夺路而逃的行为进行对比，也没有将他在“没腿深的水里”“淌着雨水”而“像一座山”的镇定与村民的惊慌失措进行对比，弱化了本能的慌乱和反常的镇定的对比效果，也无法为探寻老汉为何如此镇定（呼应下文“党员”）埋下伏笔。简言之，这样的教学没有将对比落实到字里行间的具体描写细节，无法为学生结合其他具体情境灵活运用对比手法表达积累具体