第三讲再论教育目的

第一页，共二十七页，2022年，8月28日主要内容:

一.我国教育目的现状与培养目标透视

二.教育目的价值取向的历史与变革

三.学校教育目的及培养目标的当代重建

第二页，共二十七页，2022年，8月28日一.我国教育目的现状与培养目标透视

教育目的历来是教育基本理论研究中争议最大的论题，但却又是指导教育实践的核心问题。一些人认为教育应该应当从其自身出发提高学生的理解力（或者知识，推理能力以及智力）；另一些人则认为，教育应该帮助每个学生充分发挥自己的潜力。有些人把“个性”和“自治”看作头等重要的东西。有些人相信全面发展；两一些人则重视在有些专门领域取得杰出成绩。还有一些人提成社会的要求，倡导确保为社会提供一支人数众多的有文化的劳动大军。一些人强调艺术与文化，另一些人强调人的道德品质。等等教育目的之多无穷无尽。

教育目的不仅见仁见智，而且有从抽象到具体的不同层次。每个教育者和受教育者（以及学前教育与小学教育；小学教育与中学教育；中学教育与大学教育之间紧密联系）都有自己所追求的教育目的（尽管有时是不自觉的、甚至是盲目的，但在这种情况下却更容易受到周围最流行和最时髦的教育目的论影响和支配）。不同层次，不同派别的教育目的论既有统一之处，又有尖锐的对立与冲突，其中潜藏着不少思想的陷阱和误区（一旦发现是陷阱，对学生来说则青春已逝，对老师来说则是误人子弟）。

第三页，共二十七页，2022年，8月28日案例1：某重点中学一语文老师的“入学教育课”

读书是为了挣大钱娶美女

湖南省株洲市某重点中学一语文教师竟这样教育自己的学生：“读书应该是为了自己”，将来“挣下大把的钱”，“甚至找一个漂亮的老婆”。含有这些观点的教研论文《入学教育课》日前竟还获得了2000年株洲市中学语文教研论文评选二等奖。

记者日前收到一套包括获奖证书复印件等在内的举报材料，其中有这位语文教师的获奖论文《入学教育课》。文中有这样一段话：“那么我又问：你读书干什么？考大学干什么？总之你为了什么？也许你会说，为了实现共产主义，为了社会主义建设。而我要明确地告诉你———读书考大学，是为了自己，不是别人。读书增强了自己的本领，提高了自己的资本，将来能找到一个好的工作，挣下大把的钱，从而有一个美好的个人生活，比如生活愉快，人生充实，前途美好，事业辉煌，甚至找一个漂亮的老婆，生一个聪明的儿子。所以，我强调读书应该是为了自己！”

记者电话采访了他所教班级的部分同学，他们说：“他差不多就是这样上入学教育课的。”

株洲市教科所的负责人接到举报后说：“我们鼓励学生自身发展，实现个人价值，但必须是个人价值和社会价值的统一。”他们表示要以此为教训，今后论文评奖必须把好关，不能再出现类似失误。

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案例2：“中美顶尖高中生对话”

前不久，偶然间看到中央电视台的一期《对话》节目，节目是邀请中美两国高中毕业即将进入大学的高中生。其中，美国的12名高中生都是今年美国总统奖的获得者，国内的高中生也是被北京大学、清华大学、香港大学等著名大学录取的优秀学生。整个节目中的两个环节因为中美学生表现的强烈对比，令人震撼。

●价值取向截然不同

——他们几乎一致地选择了真理和智慧。而我们选择了财富和权力。

在价值取向的考察中，主持人分别给出了智慧、权力、真理、金钱和美的选项，美国学生几乎惊人一致地选择了真理和智慧。他们有的这样解释，如果我拥有智慧，我掌握了真理，相应我就会拥有财富和其他东西。而中国高中生除了有一个选择了“美”外，没有一个选择真理和智慧，有的选择了财富，有的选择了权力。

中国学生直奔权力和财富这样的结果，忽视了如何实现的过程，不去思索实现这些目标的途径。我们文化中的官本位在他们的观念里已根深蒂固，社会上对于金钱的过分热衷追逐深深地影响着他们。我们的孩子的选择清楚地映照出了我们的文化传统和社会环境的一些劣根性。

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●虚无缥缈与脚踏实地

——我们吟诗弄赋，他们脚踏实地

接下来的环节是制定对非洲贫困儿童的援助计划。首先由中国学生阐述。我们的孩子从中国悠久的历史入手，从歌颂丝绸之路、郑和下西洋，到吟咏茶马古道，然后有人弹古筝，有人弹钢琴，有人吹箫，三个女生大合唱，一人一句，一会又是一个人深情地背诵，然后是大合唱。最后对非洲的援助计划轻描淡写地一笔带过。只说组织去非洲旅游，组织募捐，还去非洲建希望小学。整个感觉是一个大扫帚，后面拖个小尾巴。

有一个留美的华裔作家发问，你们募捐，要我掏钱出来，首先你的整个援助计划得打动我，我还要知道我的钱都花在什么地方，我捐出去的每分钱是不是都真正发挥作用了。我们的学生对于这样的问题面面相觑，谁也回答不出来。

第六页，共二十七页，2022年，8月28日美国高中生的方案，则是从非洲目前的实际情况，从也许我们都想不到的非洲社会生活的方方面面，包括食物、教育、饮用水、艾滋病、避孕等一些看起来很细小的实际问题入手，每一项，做什么，准备怎么做，甚至具体到每项的预算，而那些预算竟然准确到几元几分。每个人分工明确，又融成一个整体，整个计划拿来就可以进入实施阶段。

与美国学生的成熟干练稳重不同，从节目表现的东西来看，中国学生完全与社会实际脱钩，眼光局限，而且欠缺整体意识，除了才艺展现，就是书本上的知识。

我们的教育脱离社会

经过这两个环节，使人无由的悲愤：当中国学生该展现出理想和精神的崇高的时候，他们要追逐金钱和权力；当中国学生该立足实际，脚踏实地解决问题的时候，他们又吟诗弄赋，在实际问题的外围不着边际地轻轻飘浮。我们到哪里寻找既有理想，又能做事的公民？第七页，共二十七页，2022年，8月28日教育是人类的一种有意识地依据自觉设定的目的所进行的对象性活动，是一种有意识、有目的、有计划的培养人的社会实践活动。毫无疑问，人们在进行教育活动之前，首先就要使自己所从事的活动结果化，在观念中设定一定的目的。那么我们不仅要思考：教育目的应该是什么？（在教育青少年时，我们应该本着什么样的目的？我们应该期望他们获得什么样的成就、人格、理智或其他什么东西）以及这些教育目的应该有谁来决定？（是中央和地方政府还是校长还是教师、政治家和家长组成的联合结构来决定？）

长期以来，我国的教育目的由于过多地注重教育的集体或社会价值目的，而忽略教育的角色目的，导致教育目的缺乏具体性和明确的层次性，所提出的教育目的主要是从国家全局发展战略出发，从总体上指引教育方向，而在如何开展教育活动，以何种标准来评价教育结果及教育该培养何种规格的人等方面缺乏具体的指导和可操作的方案，导致教育现实情景中，国家有明文规定的教育目的，学校有自己升学的教育目的，政府有自己特定的评价标准。这些内在的矛盾给教育实践带来了极大的困惑。要解决教育目的理论导向与教育实践工作之间的各种矛盾，需要建构一种既能推进教育方向，又能指导教育过程和评价教育结果的多层级的教育目的系统。第八页，共二十七页，2022年，8月28日二.教育目的价值取向的历史与变革

由于教育目的是一种关于教育过程预期结果的价值取向，而社会对于教育结果的期待和受教育者本身的条件情况较为复杂，从而存在多种抉择的可能性。事实上，不仅在不同的历史时期和不同的社会背景下，人们关于教育目的的价值取向会有所不同，即使在同样、同类生活背景下，亦可能产生各种不同的观点和取舍。

1）自然主义教育目的观。18世纪中叶，卢梭提出培养所谓“自然人”的教育目的取向。他认为，教育的目标(的)，“不是别的，它就是自然的目标”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第97页），即培养“自然人”。所谓自然人，完全是为他自己而生活的，有独立的价值。其人格特点是：①自爱。独自生活，诚实劳动，同时尊重别人的劳动。②自主。不按部就班，不迷信权威或先例，自主选择行为方式。③自立。自我依靠，不轻易求助于他人。④自制。真正自由的人，只做喜欢做的事，而无超越个人能力的奢求。在卢梭看来，这种“自然人”更符合自由竞争时代对一个社会公民的要求。第九页，共二十七页，2022年，8月28日

2）新人文主义教育目的观。新人文主义是18世纪、19世纪之交主要在德国兴起的带有启蒙色彩的哲学、文化、艺术思潮，新人文主义旗帜下的教育目的取向旨在弘扬更加纯正的古希腊文化，发扬古希腊文化的自由精神，其核心理念集中体现为后来长期流行的口号：“一切潜在能力的和谐发展。”新人文主义教育目的观的代表人物有瑞士的裴斯泰洛齐，德国的席勒、康德、赫尔巴特等。如裴斯泰洛齐认为，教育应该“依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾及它们的完全平等”.赫尔巴特认为，在教育方面确定可以遵循的统一目的是不可能的，这是由于学生们将来成人后将会有种种目的，教师不能不事先为达到这些目的使学生作内心的准备。因为人的追求是多方面的，所以教育者所关心的也应当是多方面的。新人文主义教育倡导者都是卢梭自然主义教育目的取向的传承者，其贡献在于使“自然教育”人文化。

3）完满生活的教育目的观。19世纪中叶，英国教育家斯宾塞提出带有功利色彩的所谓“个人完满生活准备说”的教育目的论。在他看来，“怎样运用我们的一切能力使对己对人最为有益，怎样去完满地生活，这个既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事”，“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”。所谓“完满的生活”，包括：直接有助于自我保全的活动；从获得生活必需品而间接自我保全的活动；目的在抚养和教育子女的活动；同维持正常社会和政治关系有关的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。这是一种带功利主义色彩的教育目的论，其出发点为“个人生活”，只是在个人生活中注入社会内容。第十页，共二十七页，2022年，8月28日

4）社会本位的教育目的观。从18世纪中叶至19世纪中叶，基本上是以“人本位”教育目的取向为主流。到19世纪末，为矫正“人本位”教育目的论之偏，产生了“社会本位”教育目的取向，其代表人物是法国社会学家涂尔干。

涂尔干在分析了斯宾塞的所谓“完满生活”理论之后提出，以往的教育目的表述据以提出的假设是：存在着不加区别地适合任何人的一种理想而又完全的教育。但是，“如果首先考察一下历史，那就会发现没有一件事情是可以证实这一假设的。”其实，在我们加以审视的每一个社会的某一发展阶段，都有一个普遍地以不可抗拒的力量强加给个体的教育制度，无论根据“太陈旧的思想”，还是“为时过早的思想”使儿童成长，都不应该，因为它们都不能同时代的步伐一致。据此，涂尔干认为，教育目的在于“使儿童的身体、智力和道德都得到某种激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”。概言之，“教育在于使年轻一代系统地社会化。”每个个体都具有双重人格：“个体我”与“社会我”。“塑造社会我，这就是教育的目的。”

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这些在不同历史阶段所体现出来的不同的价值取向，是同一定社会的历史的具体的条件和一定的理论方法密切相关的，它们既是一定的历史阶段的产物，具有特定历史阶段的合理性和适切性，同时，也必然会带有一定的历史局限性。教育推动社会的目标取向，不失为一种良性的选择，但要达成这一目标，首先要实现的是教育目的价值观的转变。

转变一，由“客体论”向“主体论”转变。关于教育目的的确立，历史上影响最大的是个人本位和社会本位两大倾向。个人本位论中基于天赋论的人的自然的、自在的发展，是从存在的角度来考察的人的变化与发展过程，是一种无主体的发展。它跟把人的发展看成是一种实践行为，教育的价值在于引导受教育者朝理想的状态主动发展等现代教育理念大相径庭。社会本位论把社会的要求作为决定教育目的的唯一能动要素，必然无视人的主动性，把教育的过程视为一个塑造的过程，强调个体的社会化，从而把人塑造成社会所需要的工具。

“建构”不是把人作为客体进行塑造，也不是人的自然发展，它是在人的已有发展的基础上使人得到新的发展的过程。“人的主体性发展和建构是现有主体性和可能主体性相互转化和循环前进的过程。”

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转变二，“占有性个人主体”向“共存的类主体”转变。14～16世纪，西欧的文艺复兴运动启蒙了个人的主体意识，从此，确立个人的主体地位，弘扬个人的主体精神便成为西方深层的文化意蕴，也是西方文明向现代化前进的动力。但是，建立在笛卡儿“我思故我在”第一原则基础上的主体性，把人局限于单一的、自我的状态，把对方视为被动的客体，与之发生改造与被改造的对象性关系，所以，这种主体性一开始就具有“个人主义”和“占有性”的特征。在人与自然的关系中，人对自然完全充满了一种统治的冲动，培根的“知识就是力量”，康德的“人是自然的立法者”，显然确立了个人的理性的占有性主体性的绝对地位。这种主体性把知识作为人类征服自然的工具和手段，把人类的幸福建立在知识的积累上，其目的在于追求人类的至高无上的境界或人类的解放。随着人们对传统的人性和理性教育的反思，教育也应从培养孤立的个人主体转变为培养类主体，从发展占有性个人主体向共存的类主体转变。这样的类主体教育，包含两层含义：第一，它不只是以个人发展为目的，而是以整个人类的共同发展为目的。人类是主体社会形态的最高层次，类的发展是人的教育所追求的最高目标和最终结果，但类的发展只有通过个人的发展来实现。第二，类主体教育作为面向个人主体的教育，它发展的不只是“颈部以上”的认知方面，而是人的完整人格——真善美的统一，它发展的不是以征服、占有为目的的个人主体性，而是人的“共存”或“交互”主体性——主体间性，这种主体性是个人的独立的，同时又具有交互性和人类性。

第十三页，共二十七页，2022年，8月28日三.学校教育目的及培养目标的当代重建

“受过教育”的人应该具有的形象？究竟受过教育的人是怎样的一个形象？“受过教育的人是这样一种人：他倾向于某些行为方式而不倾向于另一些行为方式；他具有诸如审慎、关心个人利益等一般的品质（也包括派生出来的诸如勇气与克制等品质），如果从更广泛的角度来考察，还应该包括那些更具有道德意味的品德：如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用。这要求他是头脑清晰的，能够理清他面对的各种价值冲突，又是富有智慧的，能够、对这些冲突进行思考和反省并从各个可能的相关因素的作用来解决这些冲突。真正受过教育的人往往崇尚人的自主性，因而他自己就富有主见，并对他人的独立思想持同情态度。”“我们说，审慎、勇气、克制、仁慈以及明智、思想独立、智慧、幽默和活力等品质是受过教育的人的特征，当然这并不意味着，拥有知识和理解能力这条一般认定的标准就不重要了，相反受过教育的人应该通晓所有的知识，区别在于，对他来说，知识是美德的前提，而知识本身不是目的。”（约翰。怀特《再论教育目的》，教育科学出版社，1997年版，第138-139页）第十四页，共二十七页，2022年，8月28日新中国教育是在过去国统区和解放区基础上发展起来的，其中既折射国统区教育的历史传承与变革，也体现对解放区教育的继承与发展。基于马克思主义及其中国化成果对中国社会的指导地位，我国教育在坚持全面发展教育指导思想下，历经了半个世纪的风云，当前正朝向素质教育这一方向前进。

我国改革开放以后，现代化建设对高素质专门人才和普通劳动者均产生了迫切的要求，对企业员工的素质提出了严峻的挑战。知识经济时代具有信息化、网络化、终身学习以及呼唤创新意识和文化理想等特点，它对人才提出了新的、更高的要求。在我国，培养人才的任务主要是通过正规的学校教育来实现，可多年来，在学校教育的实施过程中，教育观念、教育内容和教育形式等诸多方面都不能适应社会对现代化人才的高素质的要求。教育发展的整体水平不高，劳动者的整体素质不高，终生学习的观念尚未深入人心等等，这些都是存在于我国教育中并长期没有根治的问题，而首当其冲的该是应试教育，它严重阻碍了民族创新意识的形成和创新能力的发展。因此，要想更好地实施素质教育，首先必须清楚地认识应试教育与素质教育的辨证关系.

第十五页，共二十七页，2022年，8月28日1、应试教育与素质教育之争是西方“形式教育”与“实质教育”思潮论争的延续

“形式教育”与“实质教育”，是在教育的历史发展过程中形成的两种相对立的教育理论。概括说来，前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识。前者是所谓“形式目的”的；后者是所谓“实质目的的”的。亚当斯在《教育理论的演进》一书中，曾作过颇有见地的陈述：“虽然一般人确信，教育的实质就在于以这样或那样的方式来传递知识，但是，关于在教育过程中知识到底起何种功用的问题，还有许多不确定的地方。在这个问题上，人们所持的观点通常徘徊于这样两极之中：一端是滋养理论，认为知识的价值在于知识本身，为知识而掌握知识是值得的，知识是心灵的食粮；另一端是训练理论，认为知识的价值在于成为达到目的的手段，知识实际上是一种工具，我们可以通过以某种方式利用知识，改变受教育者的本性，知识是教育者手中的工具。……当今，几乎没有人再会愿意取这两种极端的理论。我们大家尽管对这两种理论或多或少地抱有偏向，但都会乐意承认，趔必须在这两种理论的相互协调中寻找。”简而言之，这两端实际上也就是知什么与知如何哪个重要之争。

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在知识社会学看来，教育实践的取向、原则、材料及方式等等，说到底都是人类“知识”的组成部分。从这种意义上来说，应试教育与素质教育争论就成为对双方所认同的“知识批判”。长期以来，人们对学校应该传承怎样的知识，一直进行着批判。培根在《新工具》中，反对学校教育对僵死的经院哲学的推崇，批判崇古和空谈之风，提倡学习科学知识，讴歌科学发明，在系统地考察人类知识形成发展的历史和总结人类智慧力量的基础上，作出了“知识就是力量”的精辟论断。夸美纽斯针对17世纪学校教育的弊端：管理混乱、内容陈旧、方法简单和知行脱节，致力于“泛智”问题的研究，倡导将一切有用的知识教给一切人。斯宾塞所处的19世纪是英国工业大发展的时代，但是当时只注重古典学科，空谈思辨的教育内容，为此，他在《教育论》提出“什么知识最有价值”，并大声疾呼：科学知识教育必须取代古典主义教育，以培养得到自由发展的个人。

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但是，随着“科学主义”在教育实践中的大力盛行导致学校教育出现了另一种极端现象：普遍的人文精神的缺失，人们成为一个没有受过教育的专家而不是一个完整的人。学校教育倍受社会各界的指责与批评，因此“人文主义”教育价值观念开始在教育实践中蔓延。正如当代美国批判教育理论家阿普尔在《意识形态与课程》中提出：学校的课程总是反映和代表了某一方面的意识形态和文化资源，而不能代表所有人的观点，也不能反映所有群体的利益和价值。显然，应试教育与素质教育之争更多是体现在科学教育价值观与人文教育价值观念上的对举而非对立。笔者以为它们有两点需要结合的地方，这就是：

（1）用文理渗透和文理兼通，来解决文科知识与实科知识之间的矛盾，从而很好地协调形式与实质教育两者。

（2）在充分发挥知识对能力的自然发展作用的同时，还要注意通过一些特殊方法，有意识地培养学生的能力。前者如同实质教育所言，而后者如同形式教育的专门付出努力，来发展学生的某些能力。如此，我们也就能很好地协调形式与实质教育在能力发展上的不同认识了。

第十八页，共二十七页，2022年，8月28日但可惜的是，在我们现在的教育中，几乎放弃了利用知识自然发展能力这一点，而一味地追求对能力的特别培养。然而在人的能力发展中，知识的自然作用应是主要的和大量的，如果我们在教育中忽视了这一点或完全否定这一点，那必将导致人们对知识掌握的忽视，从而带来学生知识掌握总量上的严重不足，这对教育质量和学生素质的真正提高都是十分不利的。而我们不充分利用知识对能力的自然发展作用，也徒给学生增加了许多不必要的学习负担。

现在让我们退一步来说，就算我们承认形式与实质教育之争，反映的是能力与知识之争，恐怕这两者在大方向上还是一致的。大家都很熟悉的形式教育论者的一个共同腔调就是：教育应以能力培养为主，因为学生有了能力之后，就可随时吸收知识了。可就这种说法本身，到底是在抬高能力呢？还是在抬高知识？笔者对此真是哭笑不得。而由此话也反映出形式教育不是不要知识，而是先让学生拥有能力，再去获取知识。故笔者以为：就从演变后了的形式与实质教育而言，这两者的最终目的也是一致的，这就是它们都要使人达到既有知识、又有能力的理想境界。它们的真正分歧在于所采取的达到这一目的的途径不同：“形式教育”是由一部分知识——能力——广博知识和更强的能力。而“实质教育”是由较大量的知识——知识、能力——广博知识和更强的能力。如果我们只截取“形式教育”的第二个环节，和“实质教育”的第一个环节来看问题，那样才会形成前者重能力、后者重知识的不确当结论。

第十九页，共二十七页，2022年，8月28日2、在推进素质教育过程中，一定要区分“应试”和“应试教育”这两个本质不同的概念

不少人总是把“应试”和“应试教育”这两个本质不同的概念混淆起来甚至等同起来，就会给教育实践和认识带来麻烦。首先，在任何一个国家，推进素质教育行动都离不开必要的考试制度。应试是人之常情，既有考试，特别是有被社会高度关注的一些考试（如高考）存在的话，必有应试存在，这是一条考试基本规律。面对考试无动于衷或没有态度反应，或没有采取相应的行动策略，那不是真正素质教育的教育追求。世界上许多考试盛行的国家，如英国、日本、印度以及美国等，学校和社会教育机构往往把迎考复习方法、应试心理和技巧等作为许多考试科目的教育内容之一。因此，“应试”这个概念至少是一个中性词语，表明人们对考试采取必要的积极的智谋策略和行动反应，这是符合考试规律和人的实际需要的。我们没有理由指责和拒绝应试的行动。但是，对应试教育这个概念就要另当别论了。因为，国内一开始就把应试教育看成是素质教育的对立面。应试教育的行为特征主要是学校没有按教育规律办事，没有严格按照国家制定教学大纲和教学计划进行教学，不重视学生的全面发展，不注意学生的身心健康和心理需求，以考试升学而不是素质发展为中心，沉溺于题海战术和反复训练，把本来具有完整目标的教育活动，窄化成仅为考试而教而学的短期教育行为。因此，应试教育是一种有失高远境界的教育行为。因此，在教育研究和实践过程中，我们有必要区分.第二十页，共二十七页，2022年，8月28日3、虽然我国传统学校教育有一些致命的弱点和不足之处，但我国传统学校教育的主体成分应当是素质教育。尽管，素质教育反对满堂灌和死记硬背的教学方法，但素质教育不应当拒绝记忆能力

如所周知，世界上一些经济大国用一、二百年时间走过的发展道路，我们国家仅仅用了50多年时间，况且一路上还多灾多难。反思这一切进步和成就，还有那数以千万计的专业人才以及那些出类拔萃的杰出的科学家，难道他们不是传统学校教育出来的？难道他们素质不行？其实，仅此已足够说明我国解放以来的学校教育从整体上看素质教育是其中的主要成分。我国传统学校教育虽然能培养出基础扎实、素质良好的人才，但用一些非常低级的教育方法，去发展学生的知识、能力和素质。因此，在全面推进素质教育过程中，我们要继承好的教育传统，让基础教育站在坚实的文化传统上；我们既不能妄自菲薄、也不要固步自封；既不能离开中国文化土壤去建造空中楼阁，也不能矫枉过正导致邯郸学步。同时也要认识自己的短处，要有国际视野，要坚持以人为本，树立全面协调可持续的学生发展观，深化改革，学习别人好的教育方法，与时俱进，不断超越。

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一句话，我们要在传统的教育模式中，渗透自主、宽松、快乐、活泼、趣味和健康的教育教学方法，重视培养学生的终身学习能力、自主发展能力，提高学生的创造能力和实践能力。为了让学生牢固掌握基本知识、基本理论和基本技能，教师需要采用科学的教育教学方法，特别需要培养学生的终身学习能力和自主发展能力，其中包括最低层次的认知能力即记忆能力。素质教育反对满堂灌和死记硬背的教学方法，但素质教育不应当拒绝记忆能力。教育工作者要善于应用心理科学和脑科学研究的有益成果，在教学过程中努力促进学生的能力和素质发展，其中也包括记忆能力发展。我们要正视记忆能力，我们要走出实践和认识的误区。我们不能把死记硬背的教学方法同发展实实在在、好处多多的记忆能力混为一谈。第二十二页，共二十七页，2022年，8月28日

4、依据科学发展观，在教育思想方法连续塔体结构和多元教育价值观念冲突与整合的视角下，应试教育和素质教育可以并行不悖(或可以多元化并存)

我国传统学校教育固然有一些不足之处，但把传统教育统统归属于应试教育，是带有认识上的片面性，对推进素质教育和实际工作是非常不利的。多年来，为了强调素质教育的思想和理念，有人动不动就把现实问题和责任往学校教育和考试制度上推，许多教育研究文章或教育问题分析，比如连中小学图书资料建设等工作滞后一类的事，也把原因或罪责牵强附会地归给传统教育模式和“应试教育”。如果我们真的想解决教育现实问题、真的想实实在在地推进素质教育的话，就要坚持实事求是和一分为二的原则，让我们重新回到“真理标准”的判断准则上来，重新审视我们传统教育和工作思路。第二十三页，共二十七页，2022年，8月28日我们认为，教育思想方法体系是具有层级结构的，它可以形成连续塔体结构，满足不同情况下的个人需要和社会需要。如果说把应试教育和素质教育分别看成是教育思想方法这个连续体的塔底和塔尖，那么，应试教育无非是一种初级、朴素、简单的教育方法，它也具有某种实际的教育效果，也能满足人的某种简单、朴素和现实的需要，这就是应试教育客观存在的理由和基础。可是，我们的教育学理论和教育实践向来就有高尚的追求，而素质教育的思想和应试教育的行为可以说是古今中外向来有之。今天，当我们对教育的现壮感到不满或不安时，我们就会提出更高的教育追求，我们就需要加大对教育的改革力度，我们就需要在教育思想方法上有明显的超越和进步。借鉴心理学家马斯洛关于人的心理需要具有不同层次的理论观点，我们知道，人的心理需要从衣食住行等生理需要出发，经过安全需要、归属与爱的需要以及尊重的需要后，最终达到人的自我实现的需要。它们是递进发展的，但完全可以是兼容并包的