北京市义务教育第一轮课程改革的回顾与反思

北京市义务教育第一轮课程改革的回顾与反思

一义务教育课程改革的基本情况2001年秋季，北京市正式开始进行基础教育课程教材改革实验——义务教育阶段的第一轮实验，北京市根据先期规划的实验方案，在11个区县约2万名小学一年级学生中开始了新课程方案、新课程标准和实验教材的全面实验。从2002年秋季起，其他区县的小学一年级学生也开始参加新课程改革实验。同时，海淀、宣武、延庆三个区县作为国家基础教育课程改革实验区进行实验。2003年秋季，全市已有18个区县及燕山的615所学校、90650名学生进入新课程改革。到2004年秋季，北京市小学一年级参加实验的学生总数已占该年级学生总数的95.7%，初中一年级参加实验的学生总数已占该年级学生总数的54.1%。从2005年秋季起始年级起，全市所有小学和初中全部开展基础教育（义务教育阶段）课程教材改革实验工作，在全市范围内实施义务教育新课程计划，依据国家新课程标准并使用新课程实验教材进行教学。义务教育课程教材改革实验工作得以全面推广。回顾北京市义务教育课程改革实验，有三个突出特点。一是异步性。所谓异步性是指北京市的义务教育课程改革是分期、分批进入的，而没有采取一刀切、齐步走的方式让所有区县和学校同时进入义务教育课程改革，这样，既体现了市教育行政部门的统一部署和安排，又考虑了区县的自主性和选择性。二是实验性。实验就意味着义务教育课程改革的课程标准、教材和实验方案都具有一定的不确定性，需要广大干部、教师在教育教学实践中去进行验证、完善和创造。三是多样性。多样性是指北京市的义务教育课程改革辖区内的区县和学校绝大部分参加了北京市自己的课程标准（后与教育部标准统一）和教材实验，又有海淀、宣武、延庆三个区县以国家基础教育课程改革实验区的身份开展实验，所选用的教材也来自多家出版社，充分体现了多样性和选择性。二义务教育课程改革的特色与创新2001年9月至2008年9月，北京市的义务教育课程改革是在不断改革与创新中发展和推进的，通过所有与课程改革相关的部门、机构和人员的努力，基本完成了义务教育课程改革的任务，并在课程与教材建设、教学内容与方式的变革、教育评价制度的建立和完善以及课程改革领导与管理机制等诸多方面逐步形成了首都教育的特色。（一）基本建立了具有首都特色的义务教育新课程与教材体系1.根据首都实际，全面建设三级课程，地方课程和校本课程建设在全国走在了前列北京市在保证开齐、开足国家课程的基础上，同时开发市级地方课程，指导各区县规划地方课程和指导学校开发校本课程。首先，按质按量地开设国家课程。对于国家课程中的学科类课程，北京市采取多种措施确保其门类、开设年级、总学时和周学时都符合国家有关规定，并规定无论城市还是农村地区都从小学一年级起开设外语课。其次，北京市和区县分别开发了具有首都特色的地方课程。同时，明确各区县是地方课程的建设主体，区县教育行政部门根据本地实际，组织开发了具有浓郁首都特色和区县特点的地方课程。再次，各学校努力根据学校所在地区社会、经济发展的具体情况，并充分考虑学生发展基础和发展需要，开发或选用了适合本校特点的校本课程。北京市的校本课程建设也已走上了系列化、多元化的良性发展道路。2.建立规范的教材编写、审查和选用制度一是依据国家标准编写实验教材。到2008年，北京市已依据国家课程标准组织编写了义务教育课程改革系列实验教材，包括小学和初中17个科目、19个版本的180册教材和191册教学参考书，还为不同学科配备了教学与学习辅助资源，成为北京市的主要实验教材之一。二是在全国率先建立地方教材编写核准与审查的行政许可制度。北京市教委于2004年制定了《北京市普通中小学地方教材审定管理暂行办法》，同时组建了北京市中小学地方教材审定委员会及专家审查组。市政府随即决定，将中小学地方教材审查列入北京市市级行政许可项目，于2004年秋季起正式开始受理审查申请。至2008年秋季，北京市共审查通过教材88种。三是建立教材选用制度和教材评价制度。以市教委编制的《北京市普通中小学教学用书目录》作为学校、教师、学生选用教学用书的依据，并定期向学校和社会公布该目录，要求区县和学校一律不得擅自选用未列入该目录的教学用书。教材选用工作在市教委的统筹下进行，原则上以区县为单位，由区县负责。此外，在第一轮实验中，市教委委托有关部门研制了中小学教材评价方案，为审查教材和选用教材提供了科学标准和客观依据。（二）建立对课堂教学过程和教学质量结果的评价、监控与年报制度1.实施对课堂教学过程的评价从2001年7月起，北京市开始课堂教学评价的研究，并于2005年10月以市教委文件的形式把《北京市中小学课堂教学评价方案（试行稿）》下发到区县和学校。北京市中小学课堂教学评价突出了发展的观点，通过课堂教学评价促进师生的共同发展，采用模糊的等级评价与描述性语言评价方法，突出了学生学习和教师教学的个性。具体体现在：教学目标的制定更加关注学生的需求和实际；教学内容上强调教师对教学内容的选择和设计；在教学方法上，强调根据教学内容选择适合的教学方法，在科学地运用讲授式教学的基础上，强化了自主学习、体验学习、探究学习、合作学习等一系列以学生为主体的教学形式并鼓励教师增加教学的启发性。2.建立义务教育教学质量监控与评价制度自2003年起，北京市开展了义务教育教学质量监控与评价研究，并成为全国首个对区域内教学质量进行监控、评价和年报的省级行政区。监控与评价主要采用学生的学业水平测量、问卷调查和教学实际视导等方式，全面分析教学质量的水平、影响教学质量的因素和课堂教学的真实现状，形成年度教学质量报告，向教育界外部和教育界内部分别报告监控与评价结果，以此引导全社会树立科学发展观和全面质量观，最主要的是引导广大干部正确地运用教学质量监控与评价的成果，不断改进教学，进一步提高教育教学质量。（三）在全国率先建立了对课程实验工作实行全程监控与评价，对新课程实施情况实行整体评价和及时反馈加强对课程实验工作的管理，为课改决策提供依据，北京市课改实验工作设计启动了课程改革实验的监控与评价机制。1.建立市、区、学校三级监控与评价网络机制在整个实验过程中，市级监控与评价组对全市18个区县及燕山区的学校课程实施的情况进行同步监控，以便及时了解推进情况。通过设立41个市级样本校和实验区的联系，实施对校、区两级实验工作的监控，帮助实验区、校解决实验中出现的问题；校级监控与评价除了对自身实验进行自我评价以外还对教师的教学工作等进行评价。同时，通过区域协作组的工作方式，搜集和整理课改过程中的优秀经验和做法，发现课改中存在的问题，及时引导并加以解决，提高了为课改决策提供的服务的及时性和动态性。2.研究开发多种工具，定量与定性的监控与评价相结合市级监控与评价组研制的调查问卷、访谈提纲、学科登记表、月工作报表、学科测试卷等5大类15种学年度监控评价工具，收集并积累了七年来反映全市课程改革实验过程和结果的大量宝贵的数据和定量资料，形成了以定量分析为基础的若干调研报告和咨询报告，提高了为课改决策提供的服务的客观性和可靠性。3.注重发挥评价促进发展功能和鉴定功能，形成性监控与评价和终结性监控与评价相结合在监控与评价过程中，市级监控与评价工作组要求每个实验区和市级样本校完成实验工作月报表，以及时总结经验、发现问题。同时，还特别注意发挥终结性评价的功能，市、区两级监控与评价工作组在多方收集信息进行事实判断的基础上，对课改取得的阶段性成果进行价值判断，并寻求课改实践努力的方向。北京市基础教育课程改革的监控与评价项目初步实现了课程改革实验工作过程与结果评价以及监控机制和理念的创新，在全国处于领先水平，同时也促进了评价理论与实践研究的进展。（四）注重发展性，建立并完善学生综合素质评价和学校自我评价机制1.以促进学生综合素质发展为价值取向，建立科学的评价指标体系从基础教育课程改革开始，北京市就把学生评价作为重要内容纳入课程改革范围。首先，围绕学生综合素质的发展形成了较为完整的学生评价指标体系。初中学生综合素质评价包括思想道德、学业成就、身体健康、心理健康等基础指标，以及个性发展特长、有新意的劳动和活动成果等发展指标。小学阶段使用《小学生评价手册》，重视学生综合素质评价。除了知识技能应用水平以外，小学还涉及信息能力、问题解决能力、交际能力以及学业情感等评价。2.评价主体趋于多元化评价主体包括学生本人、同学、教师、家长等，改变了教师作为唯一评价主体的局面。2004～2008年课改初中学生问卷调查结果显示，绝大部分学生（90%以上）表示老师鼓励正确地看待自己，同学之间进行互评，教师对学生的评价以表扬和激励为主。3.注重评价方式的多样化评价主要采用“成长记录袋”的方式记录孩子的成长过程，加强评价方法的改革，改进纸笔测试方法，采用实践操作法、情景测验法以及观察法等。4.注重形成性评价以发展性评价为指导，实验教师在教学中注重形成性评价与终结性评价结合，强调通过形成性评价不断促进每一个学生的全面发展。2008年北京市教委政策明确规定“小升初”将小学生综合素质评价的结果作为入学的重要参考依据。（五）强调自主性，在全国率先建立并完善了专业部门支持的学校自我评价机制北京市在全国率先建立并逐步完善了专业机构和专家支持下的学校自我评价制度，初步建立了学校发展性评价数据库。1.以发展的理念指导学校自我评价制度建设教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基［2002］26号）中强调：“建立以学校自评为主，教育行政部门、学生、家长和社区共同参与的评价制度。学校应对评价所涉及的各方面进行自我评估，准确了解学校的发展状况，针对存在的问题采取及时有效的改进措施。”据此，北京市对学校评价提出了明确的思路，即把促进学校不断发展作为评价的根本目的，用可持续发展的理念指导评价的全过程，将促进学校改进工作作为确定评价内容、评价过程、评价方法的核心。北京是全国第一个建立完整的义务教育阶段学校评价三级数据库的省份，数据库的建立为深入推进北京市义务教育课程改革实验、提高教育质量提供了有效的服务，促进了中小学实现内涵发展，在全国推进课程改革实验工作中起到了示范引领作用。2.学校自我评价的主要特点学校自评是学校自我发展的前提和保证。学校通过不断的自我评价，实现自我反思和自我调控。第一，多元的评价内容。小学、初中学校发展评价内容包含多个维度，包括学校干部队伍工作现状、教师队伍工作现状、学校德育工作现状、学校教学工作现状、学校体育卫生工作现状、学校心理健康工作现状、校园文化建设现状和学生素质发展水平现状。第二，多样的评价主体。建立学校干部、教师、学生、学生家长等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的信息反馈促进学校的发展。从学校干部、教师、学生和学生家长多角度审视当前北京市小学、初中学校的发展现状，为实施北京市义务教育课程改革实验工作提供决策信息和依据。第三，多层次的纵向评价。北京市小学、初中学校评价采取诊断性评价、形成性评价、终结性评价的纵向评价，注重学校自身的纵向比较，从学校原有的基础出发，发现并诊断问题，关注学校发展幅度及改进问题的策略实施，为学校自身的发展提供广阔的平台。3.学校自我评价产生的效果首先，学校评价资源库得以不断建设和完善。全市逐步建立和完善了所有小学、初中学校，区县，市三级学校发展现状数据库。到2008年9月，已建立北京市1290所小学、18个区县以及燕山地区和全市小学学校发展现状的诊断性评价数据库1310个；北京市573所初中学校、18个区县以及燕山地区和全市初中学校发展现状的诊断性评价的593个数据库和相同数量的形成性评价数据库。其次，借助数据库，中小学了解了自身优势并发现了存在的问题，并为其自身的发展找到了基准点，确定了进一步发展的目标。再次，评价结果为市、区两级教育决策提供了科学依据。学校自我评价结果真实记载全市义务教育阶段课程改革实验进程中学校发展的过程，为市、区县教育行政部门宏观把握学校发展现状、制定区域教育发展规划提供了定量与定性相结合的事实依据。专业部门支持学校自我评价机制的建立和完善，提高了学校的课程建设能力。三义务教育课程改革取得的成效自2001年以来，北京市的义务教育课程改革取得了可喜的进展和成效，主要表现在以下几个方面。1.学校管理发生了可喜的变化首先，学校层面的民主性和科学性决策与管理机制逐步建立。实验学校建立健全由教师、学生、家长、社区人士、专家组成的校务委员会，并认真执行教代会制度。其次，学校管理改革赢得了学生家长的认可。北京市义务教育课程改革实验工作监控与评价项目组六年来对家长进行的关于课改实验中对于“学校管理”改革的心理需求问卷调查结果显示，家长对“学校管理”改革需求在逐年降低，即学生家长认为“学校管理”改革“非常必要”和“有一定必要”之和由2003年的67.4%，下降到2008年47.1%，下降了20.3个百分点。这一现象说明，课改实施以来，学校管理的各项改革都在有条不紊地进行，改革的成效得到了家长的认可。2.课改实验的物质环境日趋完善首先，政府对课程改革的资金投入的力度逐年加强，学校领导干部对课程改革实验经费保障满意度比较高。学校干部认为实验经费“有保障”的学校比例从2004年的72.3%，上升至2008年的93.1%。其次，学校领导干部对与课程改革需求的教学设施、教学资源等配套设施和资源支持的满意度逐年提高。学校领导干部认为教学资源“满足教学需求”的比例2004年仅为63.9%，2008年则上升至86.0%。再次，对“教学设施”（计算机、VCD、光盘、网络、投影仪等）满意度水平从2004年的47.9%，上升至2008年的89.0%。上述情况表明，随着课改实验的深入和实验的扩大，实验的物质保障机制不断完善，办学的物质环境得到显著改善。3.课改实验的专业支持在加强第一，区县级教育培训力度明显加强，培训次数继续增加。2007～2008年度区县级教育部门的培训次数继续增加，由2004年的平均4.7次，增加到2008年的平均7.8次，为七年来的最高。第二，学校领导对教科研专业支持的满意度不断提高。2007～2008年度学校领导对“教科研专业支持”的满意度为82.2%，为历年来的最高。4.课程改革的政策及社会环境满意度有所上升第一，学校领导对“上级教育行政部门对课程改革的管理及政策指导”的满意度，2005年为75.7%，2008年上升为82.3%。第二，学校领导对“家长支持”的满意度，2005年为65.2%，2008年则上升至76.5%。第三，学校领导对“社会舆论及环境的支持满意度”，由2005年的65.2%，上升至2008年的76.5%；对“社会舆论及环境的支持满意度”，由2005年的63.0%，上升为2008年的75.8%。第四，学校领导对“课堂教学评价”的满意度，由2005年的87.4%，上升为2008年的93.2%；对“教师评价”的满意度，由2005年的86.1%，上升为2008年的94.6%；对“学生评价”的满意度，由2005年的86.6%，上升为2008年的92.9%。总体来说，课程改革实施的软环境在不断改善，满意度上升。5.参加课改实验的学生素质持续发展课改大力提倡发展学生的多方面能力，促其综合素质的提高。调查显示，小学生的学习习惯基本养成，学习能力、问题解决能力、交际能力、信息能力不同程度地得到了发展；学生的学习方式也发生了变化，现在学生的学习方式呈现了多样化的趋势，其中小组合作学习方式采用得最多，学生学习方式的变化，将有利于学生创新精神和实践能力的培养。随着课改的深入，大部分初中学生形成了良好的学习习惯，具有一定的自觉性，而且，学生的问题解决能力、交际能力、信息能力和学业情感得到了提高。6.学科教学质量逐年提高七年来，“北京市义务教育课程改革监控与评价”项目组连续对北京市18个区县和燕山地区的小学1～6年级和初中1～2年级的实验班学生进行了语文、数学教学质量抽测，并对相关年级成绩进行了追踪比较与研究。语文测试考查内容为语文基础知识、阅读和写作三个部分；数学测试考查内容为数学基础知识、基本技能和数学能力三个部分。总体上看，七年来，全市各年级语文、数学测试成绩逐年有所提高。以2006年、2007年、2008年的语文成绩来看，小学语文各年级的平均得分率分别为67.6%、69.9%、73.8%，初中1～2年级的语文平均得分率分别为49.8%、58.8%、66.0%。反映出小学各年级学生语文学习总体上接近中等水平，且平均得分率逐年提高，提高幅度超过2.3个百分点。初中1～2年级学生语文学习水平已由低于及格线提高到及格线以上，且平均得分率每年提高的幅度很大，超过了7个百分点。从语文三个部分考查内容来看，“语文基础知识”得分率普遍较高，小学1～6年级平均得分率位于73%～76%之间，初中1～2年级平均得分率位于65%～68%之间。“阅读”得分率最低，与语文知识相比，得分率最低，一般低5个百分点，最多低19个百分点。这反映出学生阅读理解能力普遍较差，不善于从文本材料中准确、完整地提取主要信息，以及对文章中的主要内容加以提炼。学生在“写作”中存在的主要问题是文字表达能力需进一步提高。所以，在语文教学中应加强阅读和写作方法的指导，重视阅读能力和文字表达能力的培养。数学测试中，近三年来小学各年级的平均得分率分别为72.3%、77.0%、81.8%，初中1～2年级的平均得分率分别为61.1%、72.0%、74.0%，反映出小学各年级学生数学学习总体上达到中等以上水平。需要特别指出的是，学生运算技能（口算、笔算）得分率普遍较高，历年口算平均得分率均在93%以上，笔算平均得分率均在75%以上。这一结果表明，新课程实施以来，小学生的计算技能并没有削弱，依然保持了较大的优势。相对而言，概念理解和能力考查（数学思维能力和解决问题能力）历年的得分率较低，小学各年级平均得分率位于58%～77%之间，初中1～2年级平均得分率位于57%～66%之间。故教学中应加强数学教学中概念教学及数学能力特别是解决问题能力的培养。四义务教育课程改革中存在的问题及成因（一）教师的专业化水平需进一步提高，教师培训的针对性和实效性有待加强1.教师对课改理念的认识需深化在教学实践中，一些教师实际上并没有将新课程改革的理念真正融入他们的观念系统中，部分教师认为课改的理念过于理想化。诚然，理想和现实是有一定的差距，但不要因为有距离而否认课改的新理念，课改理念应是教师们不断追寻的目标，这一点毋庸置疑。2.教师的知识储备和教学能力等有待提高部分教师只是懂得所教学科甚至只懂得某个年级段的某门学科的基本知识，对其他学段和相关学科的基本知识所知甚少，教师需要提高自身的知识储备。同时，也有教师反映，在新课改背景下，自己在教学能力和研究与反思能力等方面不太适应。3.提高培训有效性和针对性教师培训在内容、形式、组织等方面仍可改进。主要表现为：培训活动和教师需求之间存在一定的差距。教师需要在实践中内化理念，把理念变成教学实践，但许多培训不能提供这样的帮助。尤其是针对新教师，由于其教学实践经验缺乏，让教师参与培训的策略对于他们接受新课程教学观念并顺利转化为教学行为更加关键，使得教师在课堂教学中是神似而不是形似。（二）教师编制、教师配备及教师负担问题比较突出1.部分学科教师短缺，部分学校教师编制紧张问题突出部分区县小学英语教师短缺，在远郊区县，特别是偏远地区学校新增学科和综合性科目的师资不足，有些农村小学没有专职的科任教师。由于过多地强调缩小教师编制，或过分强调师生比而不是班师比，使得部分学校教师的配备数量与教学实际不符，造成不少教师兼课过多，压力过大；“输出”多，“充电吸收”少，影响了教师发展专业的可持续性。2.教师工作负担比较重教师工作负担重的原因是多方面的。由于人事制度的改革，特别是小学包班现象严重，专职教师相对比较少，一个教师从事多门学科的教学，教学精力严重不足，外出培训学习的机会又少，用于学习研讨的时间不足，致使科研能力普遍比较差。另外，课程改革相配套的教学资源的缺乏也是导致教学负担重的一个主要原因，教师需花很多时间去制作多媒体课件和搜集材料，这反而让教师研究学生、了解学生的时间减少了。希望有关部门能尽快解决教学负担重以及教学资源问题，减少教师没有必要的负担。（三）学生课业负担过重的问题没有从根本上解决长期以来，学生课业负担过重现象严重困扰着学生的学习和生活，成为大家关注的热点话题。调查结果显示，北京市小学1～6年级学生的日均课后作业量均偏大；随着学生年级的增高，学生的日均作业时间在增加。能达到国家规定的日睡眠时间10小时的比例比较低，仅为35.0%，有65.0%的学生没有达到国家规定的睡眠标准。从小学生的课后作业量偏大、日睡眠时间不足、周末两天平均用来玩的时间不多、约1/3的学生对体育活动时间的有效保证认可度不高等现象，可以说明北京市参加课改实验的小学1～6年级学生的课业负担过重问题不容忽视。初中学生课业负担过重现象依旧比较严重，主要表现为：①学生作业时间偏长。六成左右学生每天要花费3个小时以上的时间完成老师和家长留的作业，学生对于超长的作业时间也比较抵触，他们对教师和家长提出了“少留作业”、“不要给我太大压力”的强烈愿望，对校长提出了“让老师给我们少留作业”等。②学生的睡眠时间严重不足。四成学生的睡眠时间不足8小时，这在一定程度上影响了学生的身体发育。③学生在校的体育活动时间不能很好地保证，三成学生反映体育活动时间不能完全得到保证，近1/5的学生表示根本就没有。④学生自主活动空间比较少。尽管有六成学生能够自己安排自己的周末生活，但是，部分学生周末玩的时间不足5小时，而且，绝大部分学生（90%左右）在周末首先要做的事情还是写作业。对此，学生强烈呼吁家长“多让我出去和同伴玩玩”、“我的事情让我自己做主”、“我有自己的思维，不要你们安排”、“多关心学习之外的事情”等。与世界上美、英等国家小学生家庭作业的形式相比，我们的老师给学生布置的家庭作业的形式欠丰富。具体表现是：单一作业多，综合性作业少；书面家庭作业多，活动性、实践性作业少；机械、重复性作业多，研究、开放性作业少；实践程序的作业和表演性作业更是少见；家庭作业统一任务多，个性化作业少。在给学生布置家庭作业时，老师自主选择性小。通常是照搬现成的内容，自主设计的内容很少见。所以在老师和家长分别给学生布置的课后作业中有许多属于低效或无效重复性抄写练习，重复的次数可达数十遍、上百遍，甚至数百遍，无疑会造成学生的课业负担过重。（四）课堂教学方面需要研究解决的问题目前教师课堂教学中存在的主要问题集中体现在以下几个方面。对好课的标准理解有偏差，在公开课、研究课上过分追求教师的成功，而忽视学生的成功，教师对学生的关注不够。对多元化的课堂教学目标理解、把握得不到位。教师关注知识层面过多，对学生学习过程与方法的关注不足；尤其是对学生情感、态度、价值观的培养还有待加强。教学方法缺乏实质性的变化。由于没有真正理解课改理念的内涵，重视课堂组织形式的表面化、形式化、程序化的现象比较普遍，在提高学生活动的实效性方面教师缺少行之有效的办法，课堂上讲得多，“走教案”的现象比较明显。教师教学的实际水平与课程改革的要求之间存在较大差距。不少青年教师的教学基本功不过硬，教学语言不规范，更缺少丰富的教学经验。（五）考试评价制度及社会大环境与新课程改革所倡导的理念有距离调查结果显示：与前几年相比，课改过程中的深层次问题更加突出，比如，中考、高考的压力，整个社会对于升学考试分数的追求等，与课程改革的新理念相抵触。有人认为：“理论与实际脱节，应试教育在一定程度上束缚了课程改革的手脚。”调查中实验学校领导干部反映：“在课程改革实验过程中，最大的障碍是考试与课改所倡导的观念不统一，提高学生的分数与提高学生的能力在教师的教学实践中有矛盾。”“目前，学生负担反而重，学习动力不足；评价和检验手段单一，不恰当。”有学校反映：“我校课程改革实验过程中对学生的评价是客观的，是重视学生的综合素质的，而上级单位及中学对学生的评价是唯一的，只有分数，这是我们所困惑的。”因此呼吁：“要改变评价方式，不能仅以考试成绩评价老师和学生。”“课程改革应与中考高考改革联动，应进行全面、系统的改革，不能单方面调整就被称为‘课改’。”也有部分教师认为，目前评价考试内容和教材内容不一致。“教材、课时数、监测或评价应该协调一致，不能各自为战，尤其是考试不能超出教材的范围。”尽管大多数学校放弃了原来单一的从学生成绩来评定教师的方式，尽量采用多元评价制度。对教师评价不仅看学生的学科考试成绩，而且要考察教师的其他层面，看教师在学科教学绩效、课程资源整合或校本课程开发、教育教学研究等方面的表现。但在操作过程中，由于评价制度不健全，操作起来存在一定的困难。（六）新教材本身存在的问题不容忽视部分教师反映：“部分新教材编排缺乏科学性，没有按照循序渐进原则编排，跳跃性强，不利于中差生发展，主要课程课时少，教学目标在规定课时内无法达成，没有基本技能训练