情境认知学习理论在高师小提琴教学中的应用

情境认知学习理论在高师小提琴教学中的应用情境认知学习理论在高师小提琴教学中的应用

情境性学习概念是由达吉德、柯林斯与布朗在1989年首次提出，他们认为传统教学中教师对概念知识的讲解脱离了学习及应用情境，降低了教学实践的效果，而情境认知可以将构建的情境与学生的实际生活联系起来，让学生在特定情境中开展和完善自己的知识结构，并通过与情境的交互作用对所学教学内容加以稳固。在高师小提琴教学中应用情境认知学习理论，既可以改善高师小提琴的教学办法与教学伎俩，又可以激发学生学琴的热情，调动学生学琴的积极性和主动性。

一、情境认知学习理论中的主要观点

〔一〕构建的情境需要真实有意义，以利于学生学习知识。情境认知学习理论认为知识的学习是以解决实际问题为目的，而实际问题是在特定情境中出现的，学生学习知识只有依托真实的学习环境，解决学习中的实际问题，才能真正掌握知识技能。因此，教师在课堂教学中需要构建真实有意义的学习情境，使其与学生生活中的情境相一致，才能帮忙学生通过解决课堂构建学习情境中的问题，学以致用地解决生活中类似的问题。

〔二〕情境认知学习需要结合文化实践，提高学生的参与度。情境认知学习理论强调学生对学习活动和文化实践的参与度，通过学生和时间之间的交互作用，对认知过程进行全面把握，并最终构建系统的知识结构。在高师小提琴教学中，教师需要以学生为教学活动的主体，给学生一定程度的自主权利，如让学生自由选择曲目等，从而让学生积极参与到学习活动中，充沛发挥学生在学习活动中的主观能动性，培养学生的独立意识。

〔三〕支持学生多元化开展，培养学生思维灵活性与多样性。学生学习的情境具有丰盛性和多元性，学习的效果与观点也会呈现多样性，而且不同学生在解决同一情境问题时的体会不相同，理解自然也不相同。因此，教师不但需要在课堂教学中为学生提供多样化的实际问题，而且还要激励学生从不同角度和不同层面去理解和解决问题，并从不同解决办法当选择最正确办法，在加深学生对知识理解程度的根底上，支持学生向多元化方向开展。

〔四〕强调学习评价的层次性和有效性，注重学生良性开展。情境认知学习理论强调教学过程与教学评价需要相互结合，并且教学评价需要依据真实的教学情境来制定，以保障学生的良性开展。学生的理解能力不同，对同一问题的解决办法也不同，教师在制定教学评价的时候需要注意其层次性和有效性，既要注重学生处理问题的办法和结果，又要注重学生在解决问题时所体现的认知态度，从而使教学评价更客观公道，促进学生更积极主动地投入学习实践中。

二、情境认知学习理论的优点和局限

〔一〕情境认知学习理论的优点。首先，在传统小提琴课堂教学中，教师偏重于根底理论知识的讲解，无视了培养学生在生活中实践操作的能力，而情境认知学习理论可以帮忙学生以自己的思考去发现问题、提出问题和解决问题，并在此过程中将根底理论知识加以灵活运用，内化为解决实际问题的技能。其次，情境认知学习理论强调将学生作为课堂教学活动的主体，激励学生去主动构建和完善自己的知识体系，在实现知识迁移的根底上，做到举一反三、触类旁通，并通过生活实践与社会性的互动促进知识的稳固，帮忙学生对掌握的知识与获取的经验进行反思和总结，使学生的思维能力和创新能力向更深层次开展。最后，情境认知学习理论注重学生和社会环境之间的交互作用，强调以构建的真实情境促进学生的学习，这样就有效地将学生的学习活动、构建的真实情境和社会文化实践紧密结合起来，从而对学生的学习产生积极的影响。

〔二〕情境认知学习理论的局限。首先，情境认知学习理论虽然认为构建的情境可以有助于提高学生知识应用与迁移的能力，但是并不是所有的学习都需要实际情境，学习是否需要构建情境取决于构建的情境和所学知识类型之间是否相互关联。其次，情境认知学习理论认为通过解决复杂的实际问题可以提高学生的实践能力，但是不同学生的性格特点、生活经验、学习能力、认识信念和动机水平等各不相同，并不是所有的学生都可以通过情境认知学习理论实现学习功效的最大化。最后，情境学习认知理论对教师的要求较高，不仅需要教师有深厚的知识储藏、较强的教学能力和丰盛的教学经验，而且需要教师消耗较多的资源与时间以保障教学过程顺利完成，在实际操作应用的过程中难度较大。

三、高师小提琴教学中存在的问题

〔一〕教师没有依据学生差别性进行因材施教。高师中学习小提琴的学生类型主要是为修学分或者个人爱好而毫无根底的初学生、接触过小提琴而水平一般的学生和有一定根底可完成一般演奏曲目的学生等。这些学生在小提琴根底、性格特点和理解能力等方面的差别显着，而局部高师小提琴教师在课堂教学中无视了学生的差别性，没有做到因材施教，从而使学生之间小提琴水平的差距进一步别拉大。

〔二〕教师的教学办法落后，教材选择片面。很多高师小提琴教师的教学办法仍然采用传统的“一对一〞的模式或者集体大课的教学办法，这两种办法都存在着缺乏。“一对一〞的教学办法不利于培养学生的协作意识和合作精神，以及学生之间相互评价活动的发展；集体大课的教学办法无法及时发现和解决学生学习过程中存在的问题，不能保障所有学生在小提琴课堂教学中都有所收获。同时，高师小提琴教学教材的选择也过于片面，选择专业院校的音乐教材对学生的演奏能力要求太高，不利于高师教师展开系统而完整的小提琴教学。〔三〕小提琴教学课程的设置不足合理性。很多高师小提琴教学课程的设置过分注重于必修课，而选修课科目较少，专业实践和文化课程的课程设置也很有限，不仅无法保障高师小提琴教学所需的时间，无法拓宽学生的知识面，而且课程设置的主次性颠倒使学生无法需到专业的小提琴知识，使学生失去了对小提琴的学习兴趣。

四、情境认知学习理论在高师小提琴教学中的应用途径

〔一〕创设适宜的教学情境，激发学生的学习兴趣和热情。情境认知学习理论认为学生只有在真实的情境中发展知识学习活动，通过知识讲解和真实情境之间的交互作用，才能最终实现教学内容的内化。因此，高师小提琴教师在课堂教学中要创设适宜的教学情境，以激发学生学习小提琴的兴趣和热情。示例教师可以借助多媒体为将文字、图片和声音充沛结合起来，将抽象深奥的理论知识进行简单形象的展示，让学生充沛发挥自己的想象力和发明力，全方位的感受小提琴教学的魅力。同时，教师需要帮忙学生多了解小提琴开展的历史、不同时期的小提琴演奏家及其代表作和经典的小提琴名曲，让学生多观摩小提琴的重奏或者独奏音乐会，使学生充沛受到小提琴文化气氛的熏陶，从而激发学生学习的心去。此外，教师可以在课堂教学中为学生创设逼真的舞台情境，让学生获取与在真实舞台演奏一样的感受，从而促进学生对小提琴知识、技能和经验的正迁移。

〔二〕注重组织教学实践，提高学生实践操作能力。情境认知学习理论认为教学不仅要帮忙学生掌握根底的知识和技能，而且要培养学生的思维能力和创新能力，让学生掌握解决实际问题的办法。因此，高师小提琴教师要改变传统的教学模式，注重对学生实践操作能力的锻炼，使学生可以解决在实际演奏过程中出现的问题。一方面，教师需要多组织教学实践，训练学生的课堂实践能力。示例高师小提琴教师可以让理论知识和演奏技能都有一定根底的高年级学生帮忙初学者了解小提琴知识和进行简单可行的教育实践，教师只需要教育实践的过程进行监督和指导即可，这样即可以帮忙小提琴初学者掌握小提琴根底的知识和技能，又可以让高年级学生体验教学全过程，提高自己小提琴的演奏经验和技能，为以后从事的音乐教育事业打下良好的根底。另一方面，教师需要增加学生舞台演奏的时机，提高学生的舞台实践能力。示例高师小提琴教师可以在每个学期的期中和期末举行小型的小提琴演奏会，以增加学生登台演奏的次数和时机，让学生充沛感受舞台表演的气氛。同时，教师在演奏会中多安顿合奏与重奏，这样既可以让更多学生参与到表演活动中，调动学生学习的积极性和主动性，而且可以让学生通过彼此之间的合作，培养学生在演奏过程中的协调能力和协作意识。

〔三〕重视科学合理的练习，提高学生的演奏技巧。依据情境认知学习理论，学生需要加强对小提琴演奏知识进行整合与深化，坚持进行科学合理的练习，以切实掌握小提琴的演奏技巧。首先，学生需要明确练习的目的与要求，合理的分配联系时间。学生在开始练习的时候需要先了解练习曲目的要求，遇到复杂的弓法与节奏时要着重加强练习，努力克服其中的重难点，以实现曲目情感演奏的要求。同时，如果学生可以在练习的过程中保持专注力，每天练习3小时即可，这样既可以让手指与手臂得到充沛的休息和放松，防止出现因疲劳而损伤的情况，又可以做到循序渐进，不会使学生对小提琴学习产生厌倦之感。其次，学生需要重视音阶练习和分解练习。音准是小提琴表现音乐和开展技能的根本条件，音节的练习可以弥补学生先天听觉方面的缺乏，锻炼学生的手指独立性。学生开始的时候可以进行长音练习，注重体会运弓至弓根与弓尖时，右手手指与小指上对弓弦的压力变化。学生进行音阶练习的时候，在保证音准正确的根底上，注重双音和琶音的练习，尽可能做到换弓的时候声音仍然保持连续和自然。同时，小提琴高水平的演奏不能一蹴而就，需要做好细节方面的练习。因此，教师需要引导学生进行慢练和分解练习，依据练习题目的难易程度和学生的实际水平，有方案、有步骤地进行分解练习，以从整化零逐渐向从零化整过渡，最终实现高质量的演奏。最后，教师需要指导学生进行发明性的练习。教师指导学生对练习小提琴不能仅局限于提高某一方面的演奏技巧，确保演奏时的流畅自然，还要培养学生在小提琴演奏中的发明性，以体现学生自己演奏的特点。示例教师在指导学生完成规定弓法练习后，可以让学生自主选择不同弓法加以组合练习，体会弓法之间的相互转换；在音阶练习的过程中，教师可以让学生以上弓演奏上行音阶，下弓演奏下行音阶，强化学生的运弓能力和技巧等。

〔四〕利用学生已有经验，顺利实现知识与技能的内化。小提琴教师在教学的过程中需要充沛考虑到高师学生的认知能力和年龄特点，选择适宜的教学内容，以学生已有的经验为根底，引导学生通过新知识的学习增长新经验，从而帮忙学生顺利实现知识和技能的内化。一方面，教师可以借助学生的生活经验，加深对小提琴演奏技巧的理解。示例教师在讲解顿弓的技巧时，如果只告诉学生要加快弓速和放松手腕，让弓自己迟缓地停下，学生往往不太理解，演奏出来的声音无法到达要求。教师可以以钟声的消逝为例，让学生仔细体会钟声消逝的过程，并将自己的体会运用到顿弓技巧的练习中，学生那么会对声音逐渐消失的理解会更为深刻。通过将学生生活中的事例与小提琴演奏技巧联系起来，可以让学生依据自己的生活经验展开丰盛的联想，再结合教师的讲解和示范，学生可以很好地对顿弓的技巧和发音原理进行理解和掌握，教学效果自然也有显着的提高。另一方面，教师可以借助学生的学习经验，帮忙学生构建完整的知识体系。小提请教师在教学的过程中，充沛对学生的知识储藏与演奏经验进行了解和掌握，将新讲解的知识与学生已有的学习经验相联系，引导学生利用已经具备的知识与学习经验对新学的演奏技巧与音乐理论进行思考和加工，从而使学生的知识结构更为完整，演奏技巧更趋纯熟。

〔五〕注重合作学习，提高学生演奏时的协调性。情境认知学习理论认为学生需要参与学习活动，并在活动中学会与同学分享资源、交流心得和讨论观点等，以提高彼此合作时的默契度。在小提琴教学中，教师需要对传统教学办法进行革新，以帮忙学生更好地学习小提琴。示例教师可以将能力相近和协作良好的学生安顿在一起，先让每个学生进行演奏，让其他学生指出其演奏中存在的问题，然后让学生进行合奏，教师指出他们在合作的过程中存在的问题，这样学生既有利于节约教学时间，提高课堂教学的质量和效率，而且可以可以增加师生之间的交流和沟通，建立良好的师生关系，培养学生的探索精神、合作意识和协作精神。又如教师可以在经过一段时间学习后，让学生围绕教学内容自由选择曲目，并以集体演奏或者重奏的形式，在学期结束进行公开的演出，这样可以让学生了解集体排练与小提琴重奏的内涵，培养学生的组织能力与表演能力。同时，小提琴教师需要引导学生对学习的过程进行反思和评价，并采取多种评价方式，如教师评价、学生互评和学生自评等，以增加评价的客观公道性。学生也可以通过评价的结果对自己学习过程中出现的问题进行总结、分析和解决，养成自我反思与自我评价的习惯，将学习的小提琴知识和技能内化于心。

〔六〕发挥教师的引导作用，建立学习共同体。情境认知学习理论认为构建不同的学习共同体，可以拓宽学生的知识视野，让学生取得更大的开展空间，而教师在其中的引导作用不容无视。一方面，，教师可以为学生进行正确的示范