小学六年级语文《少年闰土》的课堂教学实录

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师：好啦,同学们,咱们又见面,俗话说得好啊，一回生二回熟，咱们现在就算是

生：伙伴

师：那我这个大伙伴就来跟大家打个招呼，六六班的四十位小伙伴你们好

生：老师好

师：不对，怎么叫老师好呢，我再来一次：六六班的四十位小伙伴你们好

生：伙伴好

师：哎，这回就对了，知道我来自哪里吗？

生：江西

师：知道伙伴见面都要打招呼，知道江西南昌跟你打招呼是怎么打的，

生：想

师用江西话打招呼说：你会吗

生用江西话说你好

师：不错。你们能用太原话问您好吗

生说您好

师：恩？这不是标准一般话吗，有谁会用太原话说您好吗？

生摇头

师：都没尝试过，好的。这说明你们老师平常特别着重一般话的教育，昨天短短十五分钟的见面，不知道同学们对我这个大伙伴

有什么样的了解，谁来说说？好，你先——

生：我觉得从熊老师炯炯有神的大眼睛中我看到了熊老师的聪慧，我觉得他这节课肯定会讲得非法好，我觉得你的课是最棒的

师：你抓住了我的神态，一下了解我这个伙伴的一个方面，感谢

生：我觉得熊老师虽然没有绅士般的动作，但他的动作很大方假如再夸张一点就能当喜剧演员

众笑鼓掌

师：哎哟哟，真好，你能从一个动作了解我这个伙伴，还有吗

生：熊老师我觉得您的言谈举止很儒雅，很有书香门第的气息，尤其在你那个大眼睛双眼皮衬托下显得既斯文又顽皮，我很兴奋

交你这个伙伴

众笑

师：我肯定交你这个睿智的伙伴。哎呀，大庭广众之下这样夸熊老师我都不好意思了，还有谁想说说我这个大伙伴

生：老师，第一次见您我觉得您很文雅，假如再加上个眼镜就更文雅，文质彬彬了。

众笑

师：孩子，这样吧，我跟你说句静静话，我告知你一个小奥秘，熊老师原来可是戴眼镜的。好了，经过几分钟短短的谈天我们都

认识了，你跟伙伴谈天是不是这样的`，坐得端端正正。不用，今日我们就像伙伴一样，打开自己的心扉，好不好

生：好

师：我看看谁最自然。哎，对了，放松一点，没关系。刚才你们从熊老师外貌动作神态甚至是语言对我这个大伙伴有了了解，想！

〔课前的谈天，的确让孩子们感觉到了老师的亲近自然。而且，“伙伴”这个话题，自然地建立起了与课文中内容的联系，起到了很好的铺垫作用。〕

相信通过这节课你们对熊老师会有更深的了解。好的，同学们，这节课我还给你们带来了一个跟你们年龄相仿的新伙伴，你们想不想认识他。

生：想

出示闰土图像，师朗诵〔深情地：深蓝的天空中……逃走了〕

生鼓掌

师：感谢，初次和这位伙伴见面，你对他有什么样的印象。

〔画面协作老师精彩的朗读导入，跟前面的谈天亲密结合在一起，顺畅自然，这样的设计，的确能够把孩子们带入一个认识新伙伴体会新伙伴特点的意境，可谓匠心独具。

但是，正像网友所说，孩子们其实这个时候并不是初次和闰土“见面”——他们已经进行了预习，已经对少年闰土有了一些了解。因此，这个时候再说带来一个新伙伴，的确“冲突”，有“作秀嫌疑”。教学的切入点是孩子原有的知识阅历情感的实际基础，是他们的需求基础。

假如同学没有进行预习，这样的导入无疑是特别精彩的。但是，孩子们有了预习的基础，有了对闰土的初步了解，在这样导入，除了给看课的人看，对于同学，实际的效果那么小得多了。虽然称不上是干扰，但至少没什么新鲜的启动实际学习需求的意义了。

——一个重要的问题：我们本应当在孩子们接触文本之前创设的情境，该什么时候给同学？余文森在今年暑期的“课堂教学”讲座中谈到了学习情景创设的问题，这是提高课堂教学有效性的一个重要的环节。我们怎么样使他发生作用而不是形式的摆设，这是需要仔细进行讨论的。有了预习，有了提前对文本的了解，我们需要重新创设情境，而不能够主观地想象他们什么都不知道。

这样的问题，在我们的公开课教学中很普遍——我们除了要进行教学外，还有“要给别人看的任务”，这导致了我们的教学有些形式化的东西涌现。

个人观点：不是“带来一个新伙伴”，而是：

我们已经预习了课文，认识了一个新伙伴，那么，我们再来看看这位新伙伴，看看这位伙伴让我们感觉到怎么样。

这样的导入，虽然不很“新鲜”，但是，至少不给同学以“老师说话怎么不符合实际呀”的感觉。〕

生：我觉得他特别勇猛

师：还有吗？好，那位男同学

生：我觉得他特别的机敏

师：这位机敏勇猛的少年便是闰土〔板书课题〕，一起来和他打打招呼吧！

生读课题。

师：想不想全面了解这个少年

生：想

师：好的，昨天你们已经预习了课文，现在请你们快速阅览一下课文，看看课文先写了什么，接着写了什么，然后写了什么，最

后又写了什么。开始吧

生阅览课文师巡察

师：好的，阅览完了可以举手。好，基本上都看完了，谁来说说看，课文先写了什么

生：我觉得课文先写了我记忆中看瓜刺猹的闰土

师：也就是说是回忆是吗〔板书：回忆〕

生：是

师：继续，接着又写了什么

生：接着写了和闰土相识相处的过程

师：也就是说第一次见面是吗？那就是初次相识〔板书：初次相识〕我们再找一个同学说吧

生：然后写了我和闰土看瓜刺猹、雪地捕鸟、看跳鱼儿，捡贝壳四件事

师：就是像刚才那位同学说的我和闰土相处的过程〔板书：相处〕好，请坐

师：最末又写了什么呢，全班一起说吧我和闰土怎么了

生：分别

师：也就是离别〔板书〕

(导入后，立刻引导同学自己读书，理清课文的基本思路了，解把握课文的主要内容。周老师是通过让同学谈课文先写了什么，再写了什么，这样的方式来理清课文的思路的，也通过根据顺次来来介绍从总体上了解了课文内容。由于有了预习，所以，这里老师处理的特别简洁。周老师的教学启示了我们这样的思路：从总体上把握课文大意，建立起整体印象，需要了解课文写了哪些内容，是根据怎样的顺次形成了一个整体的。

听到了这里的时候，有一个感觉，似乎缺点什么。缺什么呢？

太原会议结束到了德州。在德州，与阿远学校校长谈起了阅读教学改革的问题。谈到了同学有了预习，还要不要“引导同学对课文内容进行总体的把握”。我们有分歧，个人认为，尽管同学进行了预习，课上还是需要有一个对内容进行总体把握概括的训练环节的——读书后，能够把握课文的主要内容，并且能够把主要内容概括下来，这是阅读教学的特别重要的任务，特别是到了高班级，“概括的训练”更显的须要。这是阅读的基本本事。

就这节课而言，同学在老师的指导下了解了课文写了哪些内容，是根据什么顺次写下来的。应当说在脑子中建立了一个“关于文本的整体印象”，但是，这印象究竟还不是同学自己建立起来的完整清楚的印象，这个过程究竟是老师引导的，这个整体印象建立的不够“扎实”，需要同学自己重新进行“梳理”并加深印象；同时，需要同学自己通过语言来表达下来——怎么衡量同学是否会概括了？语言表达。我觉得，这养的环节，虽然是建立