比较教育研究方法论的建设综述

比较教育研究方法论的建设综述比拟教育研究办法论的建设综述

1817年，法国学者朱利安发表了?比拟教育的研究方案和初步意见》，标志着比拟教育作为一门学科初步建立，朱利安因此被视为比拟教育学鼻祖。朱利安在创立比拟教育学的同时开创了比拟教育研究的办法论[1]。尔后，各比拟教育研究者不断推陈出新，为比拟教育研究办法论建设作出了重大奉献，比拟教育研究办法论因此得到很大开展。

一、比拟教育研究办法论的定义

在各研究领域，“每个人都要为自己确定立场，为自己的研究提供指导，同时为自己的研究进行辩护〞[2]，因此，明确的办法论至关重要。何为办法论？王建梁[3]、叶澜教授[4]、李志才[5]、朱旭东[6]等学者都对办法论的定义进行了论述。尽管具体论述不同，但各学者对办法论内核的认识具有一致性，均体现出“办法论是关于办法的理论和学说〞这一认识。

则，何为比拟教育研究办法论？朱旭东在论述办法论定义的根底上指出，“比拟教育研究办法论就是关于比拟教育研究办法的理论，是比照较教育研究方式的探讨，即比拟教育研究的根本原那么或态度，指在进行比拟教育研究时，研究者所持的观点与采取的途径〞[7]。在此根底上，他进一步提出比拟教育研究办法论体系，认为它由三个维度组成：“一是体现比拟教育学科本质特征之一的‘比拟办法’；二是工具性的、所有学科都在使用的操作性、技术性办法，由定性、定量和政策分析等办法构成；三是认识论意义上的办法，它是通过多种形式体现的，即研究路径、范式、视角、研究单位、研究理论框架或概念框架、研究理论。〞[8]

二、比拟教育研究办法论的主要类型

在办法论上，早期比拟教育学者萨德勒、康德尔、汉斯等一致认为“学校外部的事情比学校内部的事情更重要〞；到20世纪60年代，这种一致性随着贝雷迪、霍姆斯、诺亚和埃克斯坦等人的论争被完全打破。时至今日，比拟教育研究领域呈现出多种办法论并存、共同发挥作用的景象。

〔一〕实证主义办法论

实证主义在早期比拟教育研究中已有所体现。朱利安1817年发表的?关于比拟教育的工作纲要和初步意见》提出“有必要为教育这门科学建立事实和察看的库藏……从中演绎出一定的原那么和明确的规那么，使教育成为近乎实证性的科学〞[9]，试图通过实证方式把教育建成一门实证科学。尔后，驰名学者贝雷迪的“比拟四步法〞、诺亚和埃克斯坦的“比拟教育研究的七步骤〞及霍姆斯的“问题法〞等均体现了比拟教育的实证研究特征，致力于“把比拟教育变为更加科学的事业〞。他们把追求客观、证实的实证主义理论作为办法论的根底，推动比拟教育实证主义办法论体系的构建与开展。经过不断开展与修正，实证主义办法论形成了下列根本取向：“强调运用自然科学办法，使用一定检验伎俩对研究结果进行严谨验证，防止研究者的主观偏见，注重研究办法的可操作性、研究成果的可重复性，并通过研究成果扩展知识，讲究知识生成的科学性和知识推广的普遍性。〞[10]然而，实证主义办法论也存在缺陷，如其强调的量化研究办法无法灵活应对复杂的社会现象，获得的数据也不一定具有较高信、效度等，使得实证主义办法论逐渐式微。在当下的全球化时代，“比拟教育的实证主义研究主要是试图通过更严格的量化分析与统计处理建立教育开展的根本原那么〞[11]。

〔二〕历史主义办法论

历史主义办法论形成于20世纪初，代表人物有康德尔、汉斯等人。康德尔和汉斯非常重视历史在教育中的作用，康德尔主张“比拟教育研究要立足于历史，认为比拟教育是一种历史的研究，是教育史从过去到现在的继续〞[12]；汉斯也倡导使用历史办法发展比拟教育研究，并设计了比拟研究的根本步骤，即“从历史背景、民族性和民族文化的开展与制度的密切联系角度分别研究每一个国家的制度；收集不同国家现存教育制度的资料〞[13]。经过不断实践与开展，历史主义办法论形成了下列根本取向：“强调一个国家或地区的教育开展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定背景中加以研究；强调教育中历史传统的持续性，强调从历史角度看待比拟教育〞[14]。20世纪上半叶，历史主义办法论在比拟教育研究中占据主流地位，比照较教育学科开展产生了巨大推动作用。自20世纪60年代以来，随着比拟教育研究办法论的多样化开展和历史主义办法论自身缺陷的不断暴露，历史主义办法论逐步式微。但是，它在比拟教育研究中仍具有不可替代性。

〔三〕功能主义办法论

功能主义源于19世纪英国社会理论学家斯宾塞的有机论，在20世纪中叶得到显着开展，形成了功能主义理论[15]。50年代后期，在美国社会学家帕森斯的影响下，功能主义成为美国教育社会学的正宗思想。在当时，美国的比拟教育还没有从教育社会科学中独立出来，这为功能主义思想与办法在比拟教育研究中的运用发明了时机和条件。随后，帕森斯的学生安德森率先在比拟教育研究中运用功能主义思想与办法。安德森“从教育的多功能性、测量学校所做事情的难度、对学校与社会之间联系的解释以及学校对社会变革的潜在影响等方面进行论述，阐释了功能主义在比拟教育研究中的具体运用〞[16]。同一时期，玛丽《让《鲍曼和福斯特等也把功能主义作为办法论指导发展比拟教育研究，扩大了功能主义办法论在比拟教育研究中的运用范围。从70年代伊始，功能主义办法论在比拟教育研究中逐渐衰微。但是，比拟教育研究者从没停止对功能主义办法论的反思与批判，也正是这些批判与责难，使得功能主义办法论在比拟教育研究中的影响再次得到扩展和深化。

〔四〕“区域研究〞办法论

区域研究办法论崛起于第二次世界大战前后，在人文社会科学和局部自然科学中得到普遍运用。90年代初，日本学者马越彻倡导把区域研究办法论引进比拟教育研究，开启了比拟教育研究运用区域研究办法论的先河。面对新世纪和全球化时代的到来，世界比拟教育学界“再次重新探讨区域研究在比拟教育研究中的必要性、有效性及比拟教育学如何运用区域研究办法论等问题〞[17]。对此，?2022年中国比拟教育学科建设研究年度报告》建议，在发展区域研究、开展比拟研究时，“研究目的应以学习借鉴为主；研究重点应是各地对国家教育政策法规的发明性执行，以便其他区域学习借鉴其根本思路和一些具体举措；研究成果的重要形式之一是政策倡议，包括指向特定区域、为其教育改革开展效劳的建设性意见和为政府提供各区域间教育开展状况的比拟研究报告，以便国家教育政策，以及各地区从比照中发现自己的问题，进而实施相应的调整与改良〞[18]，为在全球化时代如何更好地运用“区域研究〞办法论，为比拟教育研究和全球教育开展效劳明确了方向。三、关于“比拟〞的讨论

正确认识和理解比拟教育学中的“比拟〞关系到比拟教育如何挣脱办法论误区。何茜根据“比拟〞在不同层面的具体体现把其分成四个层次：“作为日常生活的一种思维方式、作为工具意义的科学办法、作为办法论层面的比拟视野和作为学科标准层面的比拟范式。〞[19]

〔一〕作为一种思维方式

从思维品质层次来说，比拟教育学科中的“比拟〞是人类的思维方式之一，“这种思维方式为人类独有，具有普适性，适用于所有人类构建的学科研究〞[20]；“是对所比对象进行分析的思维过程，它甚至将多种多样的研究办法融入其中，从思维层面成为比拟教育学的根本属性〞[21]。关于“比拟〞是一种思维过程，贝雷迪曾提出比拟“是察看、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动〞[22]。可以说，在人类思维活动中，比拟无不存在，并时刻活泼着。比拟是人类的一种思维方式。

〔二〕作为工具意义的科学办法

作为工具意义的科学办法，“比拟〞具有较强的操作性和普适性，适用于一切社会科学和自然科学，是社会科学、自然科学各学科领域广泛使用的一种办法，并不为比拟教育学科独有。其内涵大致如下：首先，在科学研究中，比拟是一种有目的、有方案的认识活动。其次，科学的比拟思维要求能看出异中之同和同中之异。同时，科学的比拟要求从现象的比拟走向本质的比拟[23]。作为工具意义的科学办法的“比拟〞是对作为思维方式的“比拟〞的升华，它遵从具体而明确的研究方案和步骤，具有严谨的科学标准和特定的操作程序。

〔三〕作为办法论层面的比拟视野

比拟教育学的比拟视野“是比拟教育学区别于教育其他学科的一个基本性特征，甚至可以说是回升到哲学层面的本体特征〞[24]，从该层面理解“比拟〞能更好地论证比拟教育学的存在根底和学科性质。在谈到“比拟〞在不同学科中的应用时，陈时见指出，“比拟教育研究中的比拟主要作为一种办法论层面的思维方式，是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象形成比拟的广度和深度，是一种比拟视野〞[25]。比拟教育学教材通常用“比拟法〞定义比拟教育学，认为“比拟法是比拟教育学科的办法论主体，是比拟教育学科身份建构的关键因素〞[26]。这一观点确有失偏颇，但不可否定，作为办法论的“比拟〞确实能体现比拟教育的学科性质。此外，从办法论意义上认识“比拟〞还使得“比拟办法能够用于政治现象和社会现象的‘共性’研究，致力于提出‘通那么性’的理论论说。对于教育研究而言，比拟研究和比拟法的使用同时具有开展、检验和修正教育理论的功能，并对教育现象的‘共性’和‘通那么’进行理论论说〞[27]。

〔四〕作为学科标准层面的比拟范式

比照较教育中“比拟〞的认知可回升到“比拟范式〞，能够促使比拟教育学者树立更加坚决的学科信念，促进比拟教育学科建设，稳定比拟教育学科地位。要把对“比拟〞的认识回升到“比拟范式〞，要求“在比照较作用的清晰认识的根底上产生强大的情感力量，即回升为信念〞[28]。比拟教育研究人员和研究生应当具备坚决的比拟教育学科信念，努力形成有助于比拟教育学科开展的研究取向，构建恰当的话语体系，把“比拟〞从技术层面的具体科学办法和人类思维方式回升到“比拟范式〞。同时，不局限于对特定研究对象的系统分析，而是把显性的“比拟〞与隐性的“比拟〞结合起来，把有意识“比拟〞和无意识“比拟〞统一起来，让“比拟〞更好地为比拟教育学科建设和开展效劳，推动比拟教育学科前行。

四、科际整合、文化与比拟教育研究办法论建设

当代比拟教育学界出现了关于科际整合、文化与比拟教育研究办法论建设等议题的探讨，进一步推动了比拟教育研究办法论建设。

〔一〕科际整合与比拟教育研究办法论建设

17世纪思想家莱布尼茨“幻想用普通的科学语言和推理演算改造一切科学，打破不同语言造成的隔膜，进而实现科学的整合〞[29]，开启了科际整合实践。科际整合是“人文社会科学、自然科学、横断科学及综合科学开展到当今时代形成的办法论原那么，并在各学科领域得到普遍运用，表现了共同的办法论倾向，展现了整体、系统思想办法的风采和魅力〞[30]。在比拟教育学科发展科际整合研究是解决比拟教育办法论泛化、研究视域局限及学科危机等困境的有效办法，其实现主要是从办法论层面整体考量比拟教育学科开展。袁利平分析了比拟教育发展科际整合研究的学理依据与现实境遇，认为“从比拟教育学科特征来看，跨学科性是比拟教育科际整合研究的学理依据；从办法论角度说，科际整合研究为比拟教育学科开展提供了新视角；从发生学角度看，比拟教育和其他学科的联系是探讨比拟教育科际整合研究的根底；从中外学术开展趋向看，科际整合已成为社会科学研究的重要研究取向〞。他还提出比拟教育科际整合研究的三个环节，即“寻找焦点，凝聚视界〞、“相互启迪，开掘共源〞和“扩大领域，提升境界〞，同时指出比拟教育科际整合研究的最高境界是“和而不同〞[31]。科际整合具有重要的办法论意义，是比拟教育研究办法论建设的重要组成局部。

〔二〕文化与比拟教育研究办法论建设

各学者在探讨比拟教育研究办法论更替与开展的前提下，对其演进进行了反思，认为其具有纷繁的文化内涵，提出只有以文化为落脚点进行办法论反思才能正确认识其地位和价值。驰名学者霍夫曼〔D.M.Hoffman〕曾提出：“比拟教育与文化学的诸多概念之间存在着一种有趣的联系，比拟教育研究中有许多难以应付的问题与概念都需要对之进行一些文化概念方面的相关考虑。〞针对文化研究如何支持比拟研究，霍夫曼认为：“文化办法应当作为一种研究视角，借助它建构比拟教育的研究框架而非仅作为被研究的对象。凭借于此可获得许多新途径探寻比拟教育领域中那些塑造人类行为的隐晦的、藏匿于外表之下的具有活力的问题与范畴的意义与价值所在。〞[32]?2022年中国比拟教育学科建设研究年度报告》对文化与比拟教育研究办法论的关系也做了总结，称“比拟教育办法论与文化是天然结合体。文化是一个民族的生存意志和发明欲望在实际世界中的体现，是一个民族人生观、世界观、思维方式的具体体现。比拟教育办法论的演进不只是操作性知识的革新与进步，更是代表某种文化的一套价值判断和意义体系〞[33]。但是，比拟教育研究办法论多元化与文化异质性之间存在矛盾，“文化异质性导致比拟教育办法论