化学双线桥法教学视频

本文格式为Word版，下载可任意编辑——化学双线桥法教学视频化学换位斟酌教学中

在教学实践的过程中，通过学习《化学课程标准》，学习专家关于新课程教学理念的报告，笔者颇有触动，于是尝试“换位法”教学，通过实践应用，提高了学生学习化学的积极性和主动性，现将应用阅历整理成文，供同行参考。

1．“换位法”教学的概括过程

在传统的教学观念中，学生始终处于被动状态，并充当倾听教师讲课且跟着教师思维转的角色，即使少数学生有自己的思想，也没有实时发表的机遇，没有与大家商讨的时间，要让学生思维广、有创新，务必让学生从被动学习变为主动探索，从怕学化学变为乐学化学，务必变更传统的教师讲学生听的教学模式，笔者以为，化学课应让师生换换位，让学生在课堂中，多斟酌、多动手、多讲叙、多评论，教师只要做好组织、引导工作，并参与到学生中，与他们一起议论，这就是“换位法”。

“换位法”以创设情境、设疑自学、自演自评、点拨释疑为主线，根据教学内容的难易把课堂45分时间大致分为看一看、议一议、讲一讲、改一改、评一评5个环节，环环相扣、相连，做到人人参与，教师押阵、组织，使课堂变得活跃、变得有活力。

1．1创设情境

学习动机是学生自主参与化学活动的根基，化学兴趣是学生获得化学学识、探索化学问题的倾向性，教学设计要充分关注学生自主探究的学习活动，崇敬学生的主体地位，以现实的、好玩的化学情境唤起学生求知欲，激发学生学习化学的兴趣。

创设情境可以从学生的生活阅历和已有学识体验启程，创设生动好玩的情境；也可以引导学生通过查看、操作、测验、推测等活动，提出化学问题，创设悬念。

案例1盖斯定律（化学回响原理）

（1）煤炉中煤燃烧，查看到上方的火焰呈淡蓝色，你知道这是为什么吗？

（2）在这种处境下，放出的热量是否多一些？

（3）查阅资料，总结探索规律。――盖斯定律

1．2设疑自学

“学起于思，思源于疑”，质疑和悬念的设置能够使学生感到有疑需学，激发探究欲望，何以解疑？务必看书（查找资料），彼此议论，探索答案，这就是最初的学生自主学习，长期坚持直到学生能自己设疑、自己解决问题，就可以起到教会学生学习的目的了，如何设疑？教师要充分挖掘本节学识的重要与难点，设置问题既要突出重点、难点，又要有阶梯性，附合“跳一跳，能摘到”的原那么，力求在课堂中牢牢吸引住各个层次学生的留神力。

案例2仍以“煤炉中煤的燃烧”为例：引课后让学生带着疑问自学，并回复以下问题：

（1）水可以灭火，利用什么原理？

（2）少量的水洒在上面，看上去火焰反而更大，为什么？

通过设问，培养学生自主学习、严谨答题的习惯，设问时需留神以下2个问题：

（1）要选择关键所在，并非每处设疑，一节课若“四处设岗”，那么必然究于应付，有可能冲淡一节课的重点；

（2）要用心设计“设疑”问题，应使问题具有令人信疑参半的迷惑性，要有特别浓重的吸引力，让学生一见问题便跃跃欲试，兴趣盎然。

1．3自演自评

《化学课程标准》在学识技能目标中提出了过程目标，让学生在化学学习过程中体验提出问题、收集和处理数据、做出决策和预料的过程，让学生在过程中获得探索体验、创新尝试、亲身实践的机遇，自演自评就是一种较好地表示化学学习过程的方法。

前一环节设疑自学议论，只能让学生对学识有一个初步了解，在落实设疑后，务必进入第3阶段，即“自演自评”阶段，对典型题目的设问，按难易程度，有目的地让不同层次的学生在黑板上演示，体验解题过程中思维的严密性。演示完成，立刻进入自评环节，对演示的结果作出评议、分析，谈谈想法，对的说明理由，错的说明错在何处，激励后进生或中等生发言，如有不妥之处，可以让其他学生举行分析、校正，做到人人参与，根据中学生好胜心强、热爱在同伴面前表现自己的特点，激励他们争当“小教师”，在自演自评过程中，要留神以下问题：

（1）在前几节课中，要刻意培养学生的发言习惯，激发学生参与学生的积极性，例如举手发言，上台时留神走路模样，站在台前，保持肃穆，发言要求声音嘹亮、吐字明显、突出重点等。

（2）平日要留神培养学生主动发言的习惯，激励学生创新，用不同的方法、不同的角度去解决问题，敢于面对困难。

在自评过程中，学生充当小教师，经过强烈议论，有利于挖掘教材中所蕴涵的学识，同时发挥学生的聪明才智。

1．4点拨释疑

“自演自评”后，学生对本节课的内容有了对比深刻的了解，但通常还是零乱、分散、彼此独立的，可能还有一些错误的解法，这就是需要教师适时举行引导、点拨，使学生对本节课的内容有一个全面而深刻的了解。同时，为了使学识串得起、拎得出、用得上，要做好以下几个方面，首先，对“自演自评”阶段中较好的思路举行总结，好在何处，错在哪里；其次，陈述自身对本节学识点的理解，要求在重点突出的前提下，一一列出。

2．“换位法”教学的意义

运用“换位法”不仅顺应了《化学课程标准》的思想，而且还弥补了传统教学中的缺乏。

2．1“换位法”教学模式符合建构主义观

过去我们总认为教师讲得越细、越多，学生学得就越好，认为“抱着走”总比他们自己走要快、要稳，但效果却不梦想。

建构主义认为学生学习是以自身的已有学识和阅历为根基的主动的建构活动。“换位法”正是建立在学生各自不同层次水平之上的，说出各自对问题的不同题解，使新的化学材料在学生头脑中产生特定意义。

2．2“换位法”教学从根本上达成了课程目标――学会学习

叶圣陶先生说得好“教是为了不教”。只有教会了学生如何学习，教师才算尽到了自己的责任。“换位法”教学不仅使学生学会了如何学，让他们掌管了分析与解决问题的才能，而且教师也可以在这种方法中学到各种不同的教学思路，打破固有的思维方式，即教师也在教学中学会了如何教。

2．3“换位法”教学让师生走出若干围城

运用“换位法”教学，每个学生都有当“小教师”的机遇，即激发了学生学习的积极性，又得志了学生角色换位的心理。这样，教师的神秘感远走了，师生间的关系自然融洽、民主了。

后进生问题作为老大难问题，在“换位法”教学中却得到了较好地解决。在传统教学中，后进生处于边缘地位，不受重视，形成一种恶性循环，而现在课堂教学的各个环节，后进生都能得到充分地断定和鼓舞。“换位法”能使他们充分熟悉到自己的才能，变“怕学”为“乐学”。

在传统教学中，总是教师讲一题，学生做一题。这种老一套的教学方法会使一般学生学得很累，而“换位法”教学坚持先设疑自学，让学生先做题，自己设法解决问题，让其逐步学会解决问题的方法，不仅教师教得轻松，而且也会变更学生做题不敢下手的局面。

“教贵引导，学贵领悟”。对尖子生，我们认为只有学会是远远不够的，“换位法”教学不仅能让这些学生更快地掌管新学识，还能让他们所学的学识在“小教师”般的自改自评中得到稳定、升华；在扶助他人的同时也学会了深层次的分析问题、觖决问题。提高自身才能，变“学会”为“会学”。

由此可见，“换位法”教学的运用，使课堂教学面向全体，最终变更了“只为少数人教学”的现