重新梳理农村学校的职能：农村学校的困境与出路

重新梳理农村学校的职能农村学校的困境与出路

21世纪以来，伴随着人口出生率的下降、城市化的推进和农村中小学布局调整，农村地区“一村一校”的传统格局被逐渐打破。在主动选择与被动转移的共同作用下，农村生源不断向乡镇集中、向城市流动，逐渐形成当前的“城挤”“乡宿”“村弱”的局面。原有的村级学校和教学点数量骤减、规模变小，据教育部2017年底的数据，全国共有农村小规模学校/教学点10.7万所/个（含完全小学2.7万所、教学点8万个）[1]，占农村小学和教学点总数的44.4%。与此同时，农村小学寄宿生有934.6万人，占农村小学生总数的14.1%[2]。经多方呼吁，农村中小学布局调整逐渐理性化，国务院明确将农村小规模学校与农村寄宿制学校二者的建设齐头推进。然而，在农村学校办学条件得到显著改善的同时，农村学校的生存与发展依然面临普遍的困境：越是偏远、薄弱的农村学校在经费及教师等要素的分配中越容易处于弱势地位，当它们以薄弱的实力面对极其复杂的生源背景和教育环境时，教育教学效果往往难以得到保障，进而形成了生源和师资双重流失的恶性循环。此外，学校组织的惯性也束缚着农村学校的变革与发展。在这种困境之中，许多奋斗在农村学校一线的教育工作者不免产生一种主观状态上的迷茫和悲观——“绝大多数人都希望把农村学校办好，可农村学校、农村孩子的出路究竟在什么地方？”大多数针对农村学校困境的讨论和干预往往是从硬件设施、师资力量、课程资源等办学要素的角度出发而展开的。本文中，笔者将从农村学校职能演变的视角，结合若干农村学校的“突围”实践，阐述其变革共性和启示，深入分析职能视角下农村学校的困境，最终探讨系统层面农村学校突破困境的出路。一农村学校自我重塑的启示近年来，有一批农村学校打破了惯性，呈现了新的样貌，例如：四川省广元市利州区宝轮镇范家小学（以下简称“范家小学”），凉山州盐源县泸沽湖镇达祖小学（以下简称“达祖小学”），还有云南省楚雄市东瓜镇分众美丽小学（以下简称“美丽小学”）和贵州省遵义市正安县田字格兴隆实验小学（以下简称“田字格小学”），等等。任何到访过这些学校的人都会感叹于在其中就读的儿童所呈现的阳光、自信与幸福的状态。表1四所学校的基本信息校名

相关信息范家小学达祖小学美丽小学田字格小学学校性质公办学校民办学校（由公益爱心团体举办）公办学校（政府委托基金会承办）公办学校（政府委托基金会承办）班级设置学前班1～6年级各一个班学前班1～6年级各一个班1～6年级各一个班学前班1～6年级各一个班学生人数约70人

（住校生约20人）约70人

（无住校生）约180人

（住校生约100人）约76人

（住校生37人）教师人数13人13人16人15人地址四川省广元市利州区宝轮镇苟村四川省凉山州盐源县泸沽湖镇木垮村云南省楚雄市东瓜镇兴隆村贵州省遵义市正安县格林镇兴隆村改革特色“班家文化”学校与村落发展的深度融合生活教育“办学合伙人”“5+1乡土人本课程”注：数据截至2019年6月，仅供参考。|Excel下载表1四所学校的基本信息（一）全面关注学生、教师和村落的生活为师生创造幸福、有意义、有成长的生活成为这些学校工作开展的主要指引，取代了一般学校中常见的“（后勤、德育等）一切为教学服务”的工作逻辑。1.关注学生的生活一是关注学生的生命健康，创造适宜生活的校园环境。这一条在这些学校的工作中具有最基础的地位。美丽小学办学第一年的工作是以为住校生提供有热风热水的浴室、关注寄生虫等健康问题为起点的。细节的调整使校园空间具有生活的温馨感。范家小学在宿舍里铁质的上下铺床位之间增设木质的小楼梯以方便上铺的同学；在教室中增设沙发、改变桌椅的排列，使教室从“老师讲、学生听”的场所变成学生阅读、闲聊和玩耍的空间，从而将教室与学习的中心还给了学生。二是关注学生的社会情感，营造平等自主的校园氛围。平等而紧密的师生关系既给学生提供了必要的情感支撑，又使得“信任”“自主”成为学校管理的主要指引。在作息安排上，美丽小学将部分课时调整为70分钟并赋予师生自主安排休息的权利，这样既能让实验课、项目课和作文课等更加从容，又鼓励了课堂效率的提高；美丽小学与田字格小学不约而同地将“自由”写进课表，并由教师提供自主规划的指导。在德育方面，美丽小学将卫生标准的制订权下放给班级和宿舍，将“流动红旗”由竞争性评选转变为达标性评估，并取消了其总数限制；范家小学将“三好学生”改为“八美少年”，使达到自主制定目标的学生都能得到鼓励；田字格小学每周开设“公共议事堂”，由全校师生一人一票进行校务决策。这些举措使学生真正成为生活和成长的主人。三是关注学生的多元发展，创设契合发展需求的课程。面对日益严峻的“厌学”问题[3]，这些学校不仅借力支教老师和互联网“双师课堂”等开齐了课程，更让艺术、运动和科学探究走出课堂、成为学生生活的一部分；美丽小学的“美丽生活家”课程、达祖小学的东巴文化研习课程和与森林农场相融合的自然教育课程、田字格小学的“5+1乡土人本课程”体系（“基础课、轴心课、日修课、共同生活课、自主修习课”加“展示分享”），均体现出这些学校中教育内容和教育方式的生活化与乡土化，以及对教学组织形式的创新。正如田字格小学的办学目标所述，致力于培养“立足乡土、回归人本、走向未来”的农村子弟，才是农村学校的发展之道。2.关注教师的生活对于农村学校来说，要吸引优秀教师前来任教，形成凝聚、创造力强的团队，往往并非易事。这些学校意识到，学校既是学生生活的地方，也是教师生活的地方。达祖小学资助外出求学的学生毕业后回校执教，学校校长从第三任起也成功地由本地教师接任。美丽小学则把每个团队成员都当作“办学合伙人”，给予其参与学校决策的空间与期待，同时通过内部优化尽量减少教师时间的碎片化。在教师成长方面，这些学校基于教师的需求，提供外出学习和与周边学校交流互访的机会，从而使得教师能通过与同行和专家的交流获取新的灵感和专业的发展。正是通过以人为本的管理，把满足教师生活与成长的需求作为学校工作的一个重要方面进行通盘考虑，这些学校的发展才具有了可持续性。3.关注村落的生活村落是农村学校赖以生存与发展的大生态，二者的命运紧密相连。达祖小学得以在原址复建，便是整个村庄每家每户出工出力的结果。在开展常规的家校沟通外，通过开门办学、定期组织开放活动、邀请家长和村民参与校园建设、举办研学活动等方式，这些学校让家长和村落参与到办学的更多场景之中，并借此达成共识，做到了学校、家庭和社会间的有机配合[4]。同时，这些学校对村落发展和学生成长的关注展现出很大的广度和持续性。例如：美丽小学与政府合作，在当地初中开设“美丽中国班”；田字格小学在校内设置“田青之家”，邀请毕业生持续运作对外项目；达祖小学更是自办学之初就把带动村落的发展作为其使命的一部分，开展了“助学扫盲、生态农业、扶贫纾困、文化保护、环境改善、生态旅游”等一系列帮扶项目，以助力村落与东巴文化的整体复兴。（二）形成职能定位与办学理念的新共识以上对于学生、教师和村落生活的全面关注，实则源自这些学校对自身的职能定位和办学理念所做出的思考与判断。首先，这些学校清晰地意识到，如今农村学生成长中所面临的种种问题，实质上是由家庭教育、社会教育，乃至更多非教育因素所共同造成的。学校作为农村语境下最具教育专业性的机构，在其他力量尚且缺失之时，不能仅停留在学校原有的框架中，而必须以学生的成长为思考的原点，充分考虑学生在身心健康、情感关怀、视野拓展等方面的需求，并且协调这些与常规教学的关系，才有可能让农村的孩子获得长足的发展。在此基础之上，通过观察、思辨与讨论，这些学校得以形成关于自身职能定位与办学理念的共识。例如，范家小学的团队通过家访体会到留守儿童、隔代教育、单亲家庭等情况的影响，进而提出“班家文化”的理念，以环境的舒适温馨作为“家”的基础、以亲密关系作为“家”的核心组织学校的工作[5]。同样，美丽小学在确立“生活即学习，学习即生活”的理念时，关于前后两句的先后顺序就曾展开充分的讨论，最终达成了“先有生活，再有学习”“学校首先是农村孩子生活的地方，生活好了才能学习好”的共识。可以说，在这些学校中，办学理念不再是空洞的口号，而是由整个团队在充分了解其施教语境的基础上，对各项职能进行明确并梳理其教育意义上的逻辑关系，最终达成的共识。这种共识，对于把握学校改革方向和节奏、促进团队的凝聚，具有至关重要的作用。（三）以主体性与外部关系达成有效协同美国著名教育历史学家古德莱德曾说，“学校只有受过理想的目的的指导，才能成为纯粹意义上的教育机构”[6]。现实中，学校往往被当作客体来对待，仿佛不断向其中灌入新的要求和更多的资源就能使其产生质的变化。因而，本应在每所学校的具体语境中发生的关于“教育的目的”的探讨常被“常规工作加办学特色”的思路取代，学校的工作变得割裂而缺乏教育意义上的整全。上文列举的学校能够对自身的职能定位和办学理念达成新的共识，正体现了其主体性在协同学校教育与（校外）生活实际二者关系[7]时的作用。这种主体性，一方面来自其自身的主观能动性，另一方面也来源于滋养这种转变的外部环境。例如，范家小学所属的利州区教育局不仅向农村小规模学校提供每校每年20万元的公用经费保底划拨，还成立了区域农村小规模学校联盟，以促进此类学校抱团取暖、共同发展[8]。这些学校与地方政府达成了长期的信任与合作关系，从而能够在发展规划和自主评估等方面享有充分的自主权，以避免短周期、高频次、单维度的校际横向评比在变革过程中导致不必要的焦虑，减小不符合教育规律的或者非教育性的目标对学校工作的干扰，自主地把握节奏，将变革稳步推进。在与公益组织合作的过程中，这些学校也都摒弃了对资源的堆砌，转而从实际出发，按需对接了硬件改造、课程补充、教师成长等方面的支持；同时，它们也受到了外部专家持续的、如量体裁衣般的指导，以帮助其明确方向、坚定信念。二职能视角下农村学校的困境劳凯声曾将“学校”概括为“一种历史悠久的、广泛存在的社会组织，它始于人类知识及其传播的专门化要求，是有计划、有组织、有系统地进行教育教学活动的重要场所”。[9]然而，回顾本文第一部分中列举的学校并把视线拓宽到更多的农村学校，略过学校间在发展程度上的差异，当我们从农村学校普遍被寄予的期望及其实际产生的作用出发，对农村学校的现实职能进行分析时，不难发现，在“知识及其传播”之外，农村学校正承担着诸多其他的职能。第一，为农村学生提供安全、健康乃至幸福和有意义的生活：开展校内及周边的安全管理和保障；关注儿童的营养及健康，落实营养餐项目；提供安全、卫生、适宜生活的基础设施；组织学生的课余生活、提供充分的情感关怀；等等。寄宿制学校的工作涉及学生“吃喝拉撒睡”的各个方面，工作时长与复杂度都大大增加。第二，开展扶贫帮困工作：这既是经由学校教育脱贫致富的家庭期待，也是阻断贫困代际传递的社会期待。面对家庭教育的缺乏及其责任的转移（尤其是对有寄宿生的学校而言），只有开展家校联络与协作才能更好地达到这一目的。[10]同时，许多农村学校也承接了更高比例的面向困境儿童与特殊儿童的教育任务。[11]第三，完成各项行政任务：例如对工作过程留痕、准备和迎接各项检查、完成数据统计和上报等。此外，作为村落中仅存不多的社会机构之一，学校不免被用于填补其他“社会缺口”[12]，例如完成各种主题教育任务、以非教育手段参与扶贫等。同时，对农村学校来说，“知识及其传播”这一职能的内涵也并非一成不变；由于其生源背景、社会环境与师资条件的特殊性，这一职能的实现过程复杂性加剧：在教学的组织上，往往需要通过合班上课、复式教学、双师课堂等弥补师资的结构性缺编，同时还需要对教材中基于城市语境设置、不适宜农村学生的内容进行调整，方能使教学链接农村现实进而取得成效；在相应的管理上，由于其长期处于学校教育系统的末梢，要在满足服务学生多方面成长需求的同时，兼顾教职工在工作的稳定性、报酬的公平与合理性、社会地位的保障以及晋升等方面对学校的期待，也并非易事。[13]综合以上的分析，不难发现，过去的20年里，面对农村村落的逐步瓦解、社区教育与家庭教育的进一步缺失，农村学校的实际职能被不断扩大。虽然学校“始于”人类知识及其传播的专门化，但正如古德莱德所述，“学校从未完全致力于教育目的……学校的目标来源于社会政治过程，学校所履行的功能反映周围社区的需要和利益，因此，学校并不完全是教育机构”。[14]然而，在这种现实之下，我们关于农村学校职能演变的认知，以及对于学校的评价却没有与时俱进地得到发展和丰富，反而变得更加狭隘。以传授知识来促进学生的智力发展，在学校的诸多职能中一直具有显著的主导性[15]——如今提及农村学校所处的困境时，受到主要关注的依然是影响知识传授效果的厌学问题，以及高利害性考试[16]中的竞争力问题。在高利害性考试的影响下教育焦虑和功利主义水涨船高，“成绩”这一指标的适用范围被不断扩大，甚至被家长、老师、教育主管部门乃至学校自身当作评价学校的“硬指标”，使得“分数高”与“好学校”之间越来越容易被画上等号。正如韩嘉玲所言：“乡村小规模学校的老师通常是‘当爹当妈当老师’，承担着本不应全部由他们承担的儿童照顾任务”[17]，“（家长们）并没有对学校有更多谅解，反而对学校更加不满与苛责：学生没有兴趣学习、成绩表现不佳、不遵守学校纪律等情况的发生通通成了学校和教师的错。家长的苛责使得本就无助的教师们变得更加自卑”。[17]可见，学校教育系统内外在认知与评价学校的方式和农村学校的实际职能与处境之间形成了一种巨大的偏差。这种偏差既妨碍了我们客观公正地看待农村学校的现实，又阻碍了其探寻出路的视野：一方面，当农村学校以其薄弱的实力，耗费大量人力、物力和财力承担起繁重、复杂的额外职能时，它们的付出却很少被看到、被承认、被肯定，更难以得到必要的支持；另一方面，当“成绩好”的城市学校理所当然地掌握关于“好学校”的话语权，并将这种优劣差异所造成的不对等性通过教师培训、学校评优等种种途径向农村学校传递时，“组织认知学习”在学校职能中的核心地位就被进一步固化，进而取代了重新梳理农村学校各项现实职能间逻辑关系的必要性——就像面对学校教育与生活实际的割裂我们往往更容易想到加设“生活课”而非保护学生生活中仅存不多的闲暇一样，面对农村学生的成长，我们往往仅看到寄宿制和营养餐等之于“组织认知学习”的价值而忽视了健康成长与情感关爱之于人的发展的根基性意义。综上，我们应该清晰地意识到，正是在城市对农村、资源集中对资源薄弱、外在系统对地方现实等一系列的认知优越性和权力不对等的共同作用下，面对新的农村现实和新的职能要求，农村学校的内在组织逻辑始终没有得到真正的更新，其自身发展所需要的精力、资源和空间却被外来的要求、压力乃至不被需要的“帮助”[18]不断侵蚀。伴随着面对学校生存与发展愈加强烈的无奈、委屈与迷茫感，越来越多的力量从农村学校逃离，最终加深了农村学校的困境。三系统视角下农村教育的出路综合前文的论述，在农村学校的现实职能与学校评价和支持体系间存在普遍的偏差时，只有坚持以人为本、以儿童为中心，把教育变成生活、把生活变成教育[19]，农村学校才能焕发出新的生机。在被这些学校的变化所鼓舞的同时，我们也应该客观地认识到它们的幸运：从古德莱德所提出的“成功的学校”的四大要素来看，它们都同时具备了：（1）一定的办学自主权；（2）强烈的使命感与身份认同；（3）具有教育领导力的校长；（4）良好的外界支持体系。[20]我们应该保持一种清醒，即对于绝大多数困境下的农村学校来说，要脱离开庞大的学校教育系统及其所处的教育生态，凭借一己之力实现命运的转变，并不很现实。若要使更多的农村学校完成蜕变，需要整个学校教育系统做以下方面的努力。第一，重新开启关于农村学校职能定位的探讨。这种探讨应当在学校内外均得到高度的重视。在学校内，这种探讨可能看似过于上位，但实则对于团队的凝聚和使命感的形成大有裨益。地方教育主管部门应该起到相应的引领作用，在实际语境下对学校、家庭和社会教育这三者的能力做出考量，进而在分工和协作中做到各取所长、紧密衔接。值得注意的是，虽然本文列举的学校事实上都扩充了学校的职能，但这只是一种可能；倘若一味地扩充学校职能，而不思辨这些职能是否最适合用教育手段来达成，或者只向学校提出要求却不提供相应的支持，则是对学校主体性和生命力的进一步削弱[21]。我们必须认识到，对于学校外部来说，明确学校职能定位的目的是形成与之相适应的评价与支持体系、增强系统内的一致性，而不是扩充学校职能本身。第二，制定和实行与学校职能相适应的学校评价指标。从本文列举的学校中，我们看到，这些学校对于办学过程中的探索和改进方面远比对于“成绩”的直接关注要丰富；同时，当它们被赋予相应的自主权与