教科书中的德育内容：呈现方式、建构逻辑及价值实现-以统编小学语文教科书课文为例

教科书中的德育内容：呈现方式、

建构逻辑及价值实现——以统编小学语文教科书课文为例［摘要］通过对统编小学语文教科书课文的分析，发现其在注重培养学生语言文字运用和文学欣赏能力的同时，很好地兼顾了教科书的德育功能。教科书德育内容的建构遵循从“儿童立场"“道德叙事"到“经验重构”的认知逻辑，从“道德自我”“重要他人”至u“社会场域”的关系逻辑，从“价值准入”“价值排序”到“价值引领”的价值逻辑。实现教科书的德育价值，未来还需建立整全的德育观念，由“德育学科”拓展到“学科德育”；激发教科书编研者的“德育自觉”，以“教材思政”引领“课程运作”；教科书使用者需肩负起从“知识教学”到u“价值引领”的“双重使命”。［关键词］教科书；德育内容；呈现方式；建构逻辑；价值实现作为学校开展教育教学活动的重要依据，教科书既是知识的载体，也是道德的载体。教科书中所蕴含的德育内容，体现着特定时代、民族和国家所倡导的道德观念与道德价值；教科书所建构的道德话语体系，体现着对年轻一代知识传递与价值证成的逻辑与立场。早在一百多年前，杜威就极为重视教科书的道德价值，他指出“道德的目的是各科教学共同的和首要的目的”，所以“知道如何把道德价值的社会标准加之于学校所使用的教材上面十分重要”。［1］因此，梳理教科书中的德育内容，促进教科书德育价值实现，是新时代发挥教科书“培根铸魂、启智增慧”核心功能,落实立德树人根本任务的应有之义。一、教科书德育内容分析框架：4大领域、20个德目与4种旨向明晰教科书中的德育内容，需有明确的分析框架。学界对此进行了相关探索。吴永军建构了教科书道德类目量表，将道德类目分成爱国、坚毅、科学、奉献、合作、热情、宽容等24个亚类目，对内地与香港初中语文教科书的价值取向进行研究匚；傅建明建立了教科书价值取向类目表,包含热爱祖国、无私奉献、热爱科学、客观辩证、勤劳刻苦、诚实善良等20个类目，分析了小学语文教科书体现的价值取向L3-;夏惠贤将语文教科书德育内容分为政治认同、公民人格、国家意识、文化自信4个维度进行探讨。［4-这些分析框架从不同角度提供了教科书德育内容研究的范例。本文对教科书德育内容的分析是以2019年10月中共中央、国务院印发的《新时代公民道德建设实施纲要》（以下简称《新纲要》）为依据,以《新纲要》提出的新时代公民道德建设内容为分析框架。一方面，《新纲要》是在2001年颁布的《公民道德建设实施纲要》基础上，结合新时代社会发展特点作出的重要部署，涉及社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德4个领域，每个领域细化为5个具体德目，共计20个德目，分别从自身、家庭、职业和社会的维度，鼓励人们在日常生活中养成好品行、在家庭里做一个好成员、在工作中做一个好建设者、在社会上做一个好公民L5-（见表1）。这一框架具有统一性、科学性和权威性，便于我们系统把握教科书中的德育内容。另一方面，《新纲要》指出，要把立德树人贯穿学校教育全过程，将公民道德建设内容和要求体现到学科体系、教学体系，尤其是教材体系中。用此框架进行分析，可把握新时代公民道德建设内容进教材现状。表1新时代公民道德建设内容：4大领域、20个德目与4个旨向领域德目旨向社会公德文明礼貌、助人为乐、爱护公物、保护环境、遵纪守法好公民职业道德爱岗敬业、诚实守信、办事公道、热情服务、奉献社会好建设者家庭美德尊老爱幼、男女平等、夫妻和睦、勤俭持家、邻里互动好成员个人品德爱国奉献、明礼遵规、勤劳善良、宽厚正直、自强自律好品行二、统编小学语文教科书中的德育内容及呈现方式选取统编小学语文教科书1至6年级的12册学生用书（2019年印次）中“课文”为对象，因“课文”是语文教科书的主体内容，也是语文教科书外显或内隐地承载道德价值的主渠道。运用文本分析法，以每篇课文的“中心思想”及选文相关语段中所蕴含的道德价值为依据，统计课文体现的德目，每篇课文只统计一次，以体现的主德目为准，对266篇课文（除去古诗词部分）进行分析。（一）统编小学语文教科书在不同道德领域、德目中的呈现经统计，小学语文教科书中共有109篇课文体现了《新纲要》中的道德元素，占课文总量的40.98%，这充分说明，统编小学语文教科书在注重培养学生语言文字运用和文学欣赏能力的同时,很好地兼顾了教科书的德育功能（见图1）。课文内容全面覆盖4大道德领域、20个德目从图中看，分别有41、17、25、26篇课文体现个人品德、家庭美德、社会公德、职业道德,占比37.61%、15.60%、22.94%、23.85%，全面覆盖4大道德领域。其中，课文更注重对学生个人品德的培育，因为个人品德是公民道德发展的前提，是其他道德领域发展的根基。20个德目中除“男女平等”夕卜，其他都有不同程度的体现。如《桥》《落花生》《大禹治水》《吃水不忘挖井人》等14篇课文，体现了“奉献社会”的德目，很好地诠释了如何成为一名好的“建设者”。《父爱之舟》《一封信》《妈妈睡了》《慈母情深》等9篇课文，体现了“尊老爱幼”的德目，用平淡的生活细节表达了暖暖的亲情。需要说明的是,体现“男女平等”“热情服务”“遵纪守法”“爱护公物”德目的课文，出现频次较低，依次为0、1、1、1，可能由于这些主题在小学《道德与法治》教科书中体现较多，为了避免交叉重复，语文课文就较少选用或直接避开这些主题。呈现比例体现教科书的“道德准入”与“价值排序”课文中的道德元素并非平均分布，而是呈现不同的比重。20个类目中，“爱国奉献”“奉献社会”“自律自强”“文明礼貌”是课文最为强调的元素，频次分别为17，14，13，10，合计占道德元素总量的49.54%。其中，22篇课文体现了“爱国奉献”德目，位居第一，如《升国旗》《为人民服务》《少年中国说》等，说明“爱国主义教育”是统编小学语文教科书德育内容的主旋律。同一道德领域中不同道德主题所占分量也不一样。例如，在社会公德领域，《怎么都快乐》《狐狸分奶酪》《掌声》等10篇课文体现“文明礼貌”德目，占社会公德领域的40%，是儿童成为一名社会“好公民”的关键性德目。可见，这些内容是经过精心筛选并加以组织才得以在教科书中呈现的，它体现了教科书编制过程中的“道德准入”和道德选择中的“价值排序”。德育主题凸显教科书的“儿童立场”与“道德叙事”课文安排有一定的主题性，同类道德内容往

往出现在同一“单元主题”中，多篇课文围绕同一主题的不同层面展开。例如，五年级上册第六单元的3篇课文一一《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》，围绕“舐犊之情”，分别从母爱、父爱及父母的差异之爱三个层面进行言说，体现“尊老爱幼”的道德元素。这种主题式的呈现方式是一种基于儿童立场的道德叙事方法。它以儿童日常生活为轴心，激发儿童的道德情感。与传统“道德说教”或“道德灌输”的方式不同，它借助语言，以故事形式复现道德活动场景以及道德人物情感，并以文学作品的形式将之形象化、情节化和艺术化，“润物细无声”地向儿童传递道德观念，间接表达叙事者对道德的理解，引导学生重构经验，形成道德自我建构。（二）统编小学语文教科书在不同学段、年级中德育内容的呈现科尔伯格曾提出儿童道德发展“三水平六阶段”论，认为道德教育应基于儿童道德发展的水平，设置不同内容，形成由低到高、由浅入深、分阶段、分层次、螺旋上升的认知体系。统编小学语文教科书是否体现了这一要求呢？德育内容由少到多，呈现循序渐进、螺旋上升的特征由图2可见，小学低年级学段（1、2年级），体现德育元素的课文出现频次较低，共计28次,小学中年级学段（3、4年级），蕴含德育内容的课文频次增加，共计38次，小学高年级学段（5、6年级），体现德育内容的课文达43次。低年级儿童道德认知处于较低的发展水平，对复杂的道德关系缺乏认知，因此一年级的教科书中，仅8篇课文体现德育元素，且都在下册课文中，上册仅有《乌鸦喝水》体现了“自律自强”德目。六年级课文中有20篇课文蕴含德育内容。可见，统编小学语文教科书充分考虑了儿童的学段特点，符合儿童的道德认知发展规律。德育内容由浅入深，契合儿童道德发展的阶段性特征在低年级阶段，《乌鸦喝水》《吃水不忘挖井人》《树和喜鹊》《怎么都快乐》等蕴含德育内容的课文往往以记叙文为主，多为儿童文学类作品，课文容量小、表达的主旨浅，有助于学生的道德理解。高年级阶段，《金色的鱼钩》《十六年前的回忆》《穷人》等课文难度较高，需要学生有一定认知基础和道德体验能力，且在教师的价值引领下才能准确把握课文道德意蕴。可见，统编小学语文教科书按阶段、分层次地安排德育内容,契合了儿童道德发展的阶段性特征。德育内容衔接紧密，体现出“连续性”“波浪式”的特征从图2可见，四大领域在各年级均有一定的分布（除家庭美德在3年级没有体现外），衔接状况良好。同时，呈现出“波浪式”的特点，即在某几个年级是上升趋势，接着在下面几个年级段呈下降趋势。如在职业道德方面，1到3年级呈现上升态势，4到6年级呈下降态势，其中3、4年级内容分布得最多；个人品德方面，从1到2年级呈曲线上升，3年级频次下降为2,4年级又上升到1。，5、6年级趋于平稳。可见，编者做了相对精细的安排，注重了对德育内容的宏观把握,关注了德育内容之间的衔接，凸显了道德教育“连续性”原则。（三）统编小学语文教科书中呈现的不同道德形象图2统编小学语文教科书德育内容衔接图一年级二年级三年级四年级五年级六年级总和童话寓言•3•9•6•4・2.1•25先赋角色•1・2.1•5•5.1•15普通民众图2统编小学语文教科书德育内容衔接图一年级二年级三年级四年级五年级六年级总和童话寓言•3•9•6•4・2.1•25先赋角色•1・2.1•5•5.1•15普通民众・2.1•4•7•14政治领袖.1・3•3.1・2•10神话・2♦4・2•8革命英雄.1•2.1•4•8学生•3•1・2.1•7党员战士.1・1•5•7历史人物.1•3・2•6领域专家•3.1.1•5无•3.1♦4图3不同道德形象在统编小学语文教科书中的呈现图道德形象层次丰富，关涉儿童多重道德圈层课文中道德形象众多，涉及不同民族、国别、职业、年龄、时代，既有折射儿童“道德自我”的神话人物、童话寓言人物、历史人物，也有儿童生活圈层中的“重要他人”一先赋角色（建立在血缘、遗传等先天的或生理因素上的角色,如父母、祖辈、亲属等）、同辈群体、友朋邻里等，还有“社会场域”中的普通民众、政治领袖、党员战士、领域专家等，这些丰富的道德形象以“儿童生活”为轴心，逐步扩展、层层铺开，由近及远、全方位勾画了儿童的道德圈层。道德形象多是正面榜样人物，凸显对儿童价值引领除个别以反面人物来反衬主题外，大多是正面的榜样人物。如六年级下册课文《金色的鱼钩》中的老班长、上册课文《穷人》中的渔夫和妻子桑娜、四年级下册课文《小英雄雨来》中的小雨来等，都是课文中塑造的经典人物形象。作为成长中的人，儿童的道德要经历从不完善到完善,从观察、崇拜到模仿，从选择到确认的发展过程。这其中榜样的力量是无穷的，通过塑造榜样、树立道德模范、讲述道德故事，能够实现对儿童的价值引领，使其追求可能的道德生活。道德形象与学生生活高度关联，利于儿童经验重构由图3可见，有25篇课文通过童话寓言来塑造榜样人物，占比最高，通过先赋角色和普通民众塑造道德形象的分别有15和14篇，这三类道德形象的数量名列前三名，合计占据榜样人物总量的51.43%。先赋角色与学生的生活世界联系较为紧密，普通民众则是学生生活中易接触的常见角色，童话寓言形象与儿童的年龄特征、经验立场契合，易使儿童产生共鸣。可见，统编小学语文教科书中塑造的道德形象根植于儿童经验，与学生日常生活高度关联，有利于儿童经验的重构。三、教科书中德育内容的建构逻辑通过对统编小学语文教科书课文分析发现,教科书德育内容的建构遵循儿童知识学习与道德发展规律，体现教科书编写者的道德理念与价值尺度，有一定的认知逻辑、关系逻辑和价值逻辑。（一）从“儿童立场”“道德叙事”到“经验重构”：教科书德育内容建构的认知逻辑杜威认为，儿童道德成长是在自身经验基础上，经由成人引导，反思个体经历，不断重组已有经验，实现“经验重构”的过程。教科书德育内容建构是从“儿童立场”出发，以儿童独有的视角，借助语言文字、以故事形式，通过对简单、深刻的生活事件的叙述，逼近道德生活本身，使学生发掘内隐于事件背后的价值观念，增强儿童的道德主体意识，引导儿童过一种可能的道德生活。这种基于“儿童立场”的“道德叙事”，具有生活化、隐喻性、主题式等特征，便于儿童自身经验与外部经验的“链接”，达成“经验重构”。这是儿童不断认识世界、探索意义的必由之路，也是教科书德育内容建构的认知逻辑。（二） 从“道德自我”“重要他人”到“社会场域”：教科书德育内容建构的关系逻辑道德在本质上是一种关系理路，教科书德育内容建构遵循从“道德自我”“重要他人”到“社会场域”这样一个由内及外、由己及人、由人及物的“延伸性”道德圈层。低年级儿童心智不完善，道德认识处于前习俗水平，只关注自我获得水平，课文要从童话、寓言、神话等形象入手，从儿童近距离生活事件出发，引导他们接近关乎自我的道德情境；随着年龄增长，儿童的道德发展进入习俗水平，就会逐渐跳出“道德自我”的狭小视域,关注家庭成员、同辈群体、亲邻友朋等“重要他人”，理解与“重要他人”复杂而隐秘的关系；并在此基础上逐步拓展至更为广阔的“社会场域”，以社会成员的角色认识道德问题、内化道德规则、服从道德秩序、寻求和谐道德关系。相应地，教科书内容的架构就要随着儿童的关系网络不断拓展自我与他者、社会间的交往空间和层次。（三） 从“价值准入”“价值排序”到“价值引领”：教科书德育内容建构的价值逻辑知识天然负载一定的道德价值，选择不同的知识体现不同的价值追求。通过特定价值筛选而成的合法化知识，教科书要经由编选者严格的“价值评估”“价值判断”“价值筛选”等“价值准入”过程，以体现国家主导的价值选择与政治诉求。同时，知识的价值存在自然的等差序列。如舍勒所言，人们在行动过程发生之前总是表现出对某一类价值的特殊偏好，并按照一种绝对的价值等级序列来展开。［6-在课文中，20个道德类目所占比例明显不同，每个领域也有关键性德目，“爱国奉献”“奉献社会”“自律自强”“文明礼貌”等体现了教科书德育内容中的优先价值。当然，“价值准入”“价值排序”并不是教科书价值实现的终点，其建构的终极目的在于它的“价值引领”，即通过教育者的价值传递与强化、学习者的体悟与价值内化，实现对儿童的精神引领和道德培育。四、教科书德育价值的实现路径作为学校课程中最主要的学习材料，教科书有重要的德育价值，尤其是中小学教科书对年轻一代更是有着“培根铸魂、启智增慧”的重要功能。实现教科书的德育价值，需要全方位地勾画，立足观念更新，激发教科书编研者的“德育自觉”，强化教科书使用者的“双重使命”。（一） 由“德育学科”拓展到“学科德育”：建立整全的德育观念我国历来重视德育学科建设，从幼儿园至大学阶段，德育一直贯穿始终。但德育学科始终处于“单枪匹马”式的“孤军奋战”，德育效果不彰。这就需要建立整全的德育观念，打通学科之间的壁垒和藩篱，使单一的“德育学科”拓展到全方位的“学科德育”，充分挖掘、利用各学科中隐含的德育资源，凝聚学科的德育优势，形成道德教育合力，使中小学生得到全面而系统的道德教育。统编小学语文教科书德育内容设计就很好地凸显了“学科德育”的价值，那么，对于其他学科而言，也可借鉴语文学科特点，做一些“价值嵌入”与“道德融通”。比如，艺术类学科可以增强学生对中国传统文化艺术的了解，使学生在追求“美”的过程中领悟“道德美”的意涵；自然学科知识具有明理功能，可向学生传达“求真”“求实”的价值观念；历史、生物、地理学科能向学生传播人类文明、爱国意识、生态伦理等方面的价值观。（二） 用“教材思政”引领“课程运作”：教科书编研者的“德育自觉”教科书德育价值实现的前提和基础