考研普通心理学笔记(下)

八、言语及其发展

（-）言语概述

1.言语的含义

言语是一种社会现象，是人类通过高度结构化的声音组合，或通过书写符号、手势等构

成的一种符号系统，同时又是一种运用这种符号系统来交流思想的行为。言语具有创造性、

结构性、意义性、指代性、社会性与个体性等特征。语言是按层次结构组织起来的，语言表

达的基本形式是句子，句子下面可分为短语、单词、语素和音位等不同层次。

2.言语的功能

a言语是保持和传授社会历史经验的手段。

b言语是人们之间交际和交流思想的工具。

c言语是人类进行思维的武器。

交际功能，思维功能,调节功能,创造功能

目的性，开放性,规则性,离散性,社会性和个体性。

3.言语的种类

言语活动通常分为外部语言和内部语言。外部语言又分为口头语言和书面语言。口头言

语又可分为对话言语和独白言语。

3.1对话言语

对话言语是指两个或几个人直接交际时的言语活动。对话语言是一种基本的语言形式,

是一种情境性的、简略的、对话双方直接交流的反应性语言。其他言语形式都在对话言语的

基础上发展起来。对话言语的特点是：

a对话言语是一种情景性语言（情景性）；

b对话言语是一种简略的语言（简略性）；

c对话言语是对话双方的直接交际（合作性）；

d对话言语常常是一种反应性语言（反应性）。

3.2独白言语

独白言语是个人独自进行的，与叙述思想、情感相联系的，较长而连贯的语言。独白言

语是是在对话言语的基础上发展而来。独白言语要求连贯，具有逻辑性，也没有应答者的支

持。它需要事先计划与准备。独白言语的特点：

a独白言语是说话者独自进行的语言活动。

b独白言语是一种展开的语言。

C独臼言语是有准备、有计划的语言活动。

3.3书面言语

书面言语是指一个人借助文字来表达自己的思想或阅读别人的语言。书面言语的出现比

口语要晚得多。它只有在文字出现以后，才为人们掌握和利用。书面言语的特点是：

a严谨性。书面言语是一种最严谨的语言形式。书面言语要求用精确的词句、正确的语

法和严密的逻辑进行陈述。

b展开性。书面言语是一种自我反馈的语言，作者可通过自己的修改、补充和润色使之

趋于完善。因此，对于书面言语而言，用展开的形式系统阐述自己的思想是十分必要的。

c计划性。书面言语的计划性常常以腹稿、提纲等形式表现出来。

个体的书面语言是经过专门训练而逐渐掌握的。书面言语是比口头言语发展晚的一种高

级能力。书面言语的掌握可以超越时间与空间限制，扩大人际交往范围；书面言语要求更为

严格，而且具有与口头言语不同的心理起源和结构；书面言语总是在口头言语的基础上形成

的，同时它反过来又丰富和改进口头言语。

3.4内部言语

内部言语是一种自问自答或不出声的言语活动。内部言语是在外部言语的基础上产生

的。内部言语和外部言语之间有密切的联系.一方面，没有外部言语就不会有内部言语，内

部言语离不开外部言语；另一方面，如果没有内部言语的参与，人们也不能很好地进行外部

言语的活动。内部言语的特点：

a隐蔽性。内部言语是一种不出声的语言形式，但是语言器官发出的动觉信号在内部言

语中起着重要作用。内部言语本质上是一种语言活动，它需要语言器官的参与，只是没有语

言活动的外部标志一语音而已。

b简略性。内部言语不是一种直接用于交际的语言，它存在别人是否理解的问题，因而

常常以十分简略、概括的形式出现。

（二）言语活动的中枢机制

1.言语运动中枢一布洛卡区

布洛卡区病变导致的失语症称为运动性失语症或表达性失语症。这类病人发音困难，说

话缓慢费力，不能使用重复的句法结构，出现词语反复现象和自发性主动语言障碍，语言理

解也受到一定程度的损害。但病人的发音器官完整功能正常，阅读、书写功能不受影响。

包括布洛卡区在内的大脑左半球额叶还与语言动机和愿望的形成有关。当大脑额叶严重

受损时，病人会丧失说话的愿望，出现自发性主动语言障碍。近年来研究发现，布洛卡区受

损的病人，其语言理解也会受到一定程度的影响。

2.言语听觉中枢一威尔尼克区

威尔尼克区的主要作用是分辨语音形成语义，和言语的接收有关。威尔尼克区损伤会导

致接收性失语症，语音语法均正常，但不能分辨语音和理解语义。出现词盲，对词意作出错

误的估计。接收性失语症病人谈吐自由、语流很快，但他们的话语没有意义，几乎不能提供

任何信息。

3.言语视觉中枢

角回是大脑后部一个重要的联合区。角回与单词的视觉记忆有密切关系，在这里可以实

现视觉与听觉的跨通道联合。角回不仅将书面语言装换成口语，也可将口语装换成书面语言。

切除角回将使单词的视觉意象与听觉意象失去联系，引起阅读障碍，病人能说话、理解口语，

但不能理解书面语言，引起听一视失语症，也叫语义性失语症。这种病人由于在看到物体和

听到的物体的名称声音之间失去了联系，因而不能理解词语的意义。

（三）言语感知和理解

1.言语感知

言语感知是指人们对语音的识别过程。语音是口语的物质外壳或形式。只有正确地知觉

语音，才能接受它所代表的意义。

语音具有的物理属性如音调、音强、音长和音色。

影响言语知觉的各种因素：

a语音类似性。语音越类似，语音知觉越易出错。

b语音强度。一般情况下，当语音强度为5分贝时，人们可觉察到语音的存在；当语音

强度为70分贝时，清晰度达100双

c噪音掩蔽。噪音对语音的掩蔽依赖信噪比。当语音是噪音强度的100倍时，噪音对语

言的可懂度没有影响。

d语境。广义而言，语境是指语言活动出现的具体情境，包括说话的场合、社会环境、

时代背景等：狭义而言，语境是指书面语言的上下文和口语的前言后语等。“音位恢复效应”

是指人们可以将句子提供的听觉信息储存起来，直到能够根据语境确定所失去的某一个音

位。这说明人们对个别音位的感知是受语境影响的。

e句法、语义的作用。有研究表明，相对于识别个别单词而言，在噪音环境下被试更容

易识别句子中的单词。

2.言语理解

言语理解是指人们借助于视觉或听觉的语言材料，在头脑中建构意义的一种主动、积极

的过程。它以语言感知为基础。言语理解分为三个水平：a词汇理解或词汇识别是语言理解

的第一级水平；b句子理解；c语篇理解。

2.1词汇理解

词汇理解也叫词汇识别，是指人们通过听觉或视觉，接受输入的词形或语音信息，并在

人脑中揭示词义的过程。影响词汇理解的因素有：

a单词的部位信息。在拼音文字中，单词的开头字母和结尾字母在单词辨认中有重要作

用。因为开头字母可以使人们产生预期，而结尾字母指明了单词的性、数和词类。

汉字识别中左边的特征比右边的重要，上边的特征比下边的重要。

b正字法规则。正字法规则是使文字的拼写合乎标准的方法，在字、词汇识别中起着重

要作用，是人们在识别字词时依靠的一种内隐知识。

c字母长度或笔画数量。在拼音文字中，在使用频率相同的情况下，一个词所包含的字

母越多，识别时间就越长，这就是所谓的词长效应。在汉字中，词汇识别的时间随笔画数量

的增加而增长。

d字形结构。左右结构的汉字较上下结构、独体结构的汉字容易再认。

e字词的使用频率。使用率越高觉察阈限就低，识别时间越短，叫频率效应。

频率影响词汇识别的原因：Forster的搜索模型认为，词汇是通过搜索来识别的。而在

心理词典中，词是按照频率高低来组织的，高频词处于心理词典中的靠前位置，容易被搜索

到。Morton的Logogen模型或单词产生器模型认为，每个单词都对应一个单词产生器，它

包含了单词的全部信息。当输入某一单词形或音的刺激时，单词产生器逐渐积累信息，一旦

积累的信息超过了激活阈限，这个单词就被识别了。单词产生器的激活阈限不同，高频词的

激活阈限低，低频词的激活阈限高，所以导致高频词的识别快于低频词的识别。

f语音的作用。在书面语言识别中，语音有没有作用是人们非常感兴趣的问题。目前对

这一问题主要有三种观点：第一种观点是直通假设，认为人们可以从单词的词形直接提取词

义，语音在词义获得过程中没有作用。第二种观点是语音中介假设，认为语音是从词形到词

义的必经之路。人们首先要把词形信息转化为语音，然后由语音激活词义。第三种观点是双

通道假设，认为由词形直接通达词义和由词形经语音到词义两条通路都存在，但最终由那条

通路通达词义取决于两条通路的加工速度。

g语境的作用。语境能够帮助确定词语的意义。语境对高频目标词的促进作用不明显,

对低频目标词的促进作用显著。

h语义的作用。具体词比抽象词容易识别。意义较多的词较意义较少的词容易识别。

2.2句子理解

句子理解是指在字词理解的基础上，通过对组成句子成分的句法分析和语义分析，获得

句子意义的过程。

句子理解是一个比词汇理解更为复杂的过程。首先，它要对组成句子的词语意义进行加

工，以获得词语的确切意义。其次，要进行句法分析。句法分析是指从语法上分析词或句子,

将句子分成不同的语法成分。句法分析方式不同，获得的句子意义可能就不一样。最后，还

要进行语义分析。就是人们利用句子中的内容词的意义及它与其他词的关系来分析句子的意

义。

句子理解的影响因素：

a句子的类型。理解否定句比理解肯定句的加工时间长。

b词序。词序是表达词的语法意义的手段。一般情况下的顺序为施动者一行动一对象，

这种比较固定的词序提供了句子理解的线索。

c语境。语境的作用是为人们提供了一般性知识背景，人们可以据此组织当前的信息，

对信息进行解释，并产生期待和预测，因此可以帮助人们迅速、准确地理解语言。

d句法分析和语义分析。句法分析决定着人们怎样对句子的组成成分进行切分。切分方

式的不同，句子的意义就可能完全不同。

在理解句子的过程中，可采用一定的句法分析策略来帮助理解句子。常见的策略有标准

句策略，最小依附策略，晚终止策略等。

2.3语篇理解

语篇理解是言语理解的最高级水平，是在理解字词、句子等基础上，运用推理、整合等

方式揭示话语意义的过程,也叫话语理解。正确理解课文中的词汇和句子是课文理解的前提。

对课文理解的影响因素：

a推理。推理可以在话语已有信息的基础上增加信息，可以在话语不同成分之间建立联

系，所以对话语的理解十分重要。

b语境。语境能使读者头脑中已有的知识和当前话语的信息很好地整合起来，促进对话

语的理解。语境既可以是文字形式，也可以是图画等其他形式。

c图式的作用。图式是指知识的心理组织形式。它说明了一组信息在头脑中最一般的排

列或可以预期的排列方式。也有人把图式看做是有组织的知识单元。

故事图式是指人们熟悉的关于故事结构的一般知识。它一般包括故事发生的背景、主题、

情节和结局。当故事按故事图式组成时，人们较易理解；如果故事的图式混乱，人们对故事

的理解就比较困难。

时间图式是指我们平常所熟悉的日常活动或事件的图式。同样，如果事件的发展符合事

件的图式，人们的理解就容易；反之就困难。

图式在话语理解过程中的作用：a预期作用；b补充信息作用；c对课文信息的选择性

加工。

语言理解过程是一种积极的思维过程,是一种自下而上的加工和自上而下的过程相互作

用的过程，是根据所获得的语言材料去建构意义的过程.

九、情绪的理论与实验

（一）情绪和情感概述

1.情绪和情感的含义

情绪是以个体的的愿望和需要为中介的一种心理活动。当客观事物或情境符合个体的愿

望需要时，就能引起积极的、肯定的情绪和情感。情绪和情感是人对客观事物的态度体验和

相应的行为反应。

情绪是个体与环境间某种关系的维持或改变，是由独特的主观体验、外部表现和生理唤

醒三种成分组成的。主观体验是个体对不同情绪和情感的自我感受。人的主观体验与外部反

应存在固定的关系，也就是，某种主观体验是和相应的表情模式联系在一起的。表情是情绪

和情感的外部表现，包括面部表情、姿态表情和语调表情。生理唤醒是指情绪与情感产生的

生理反应，涉及广泛的神经结构。

2.情绪和情感的功能

a适应功能。情绪和情感是有机体适应生存和发展的一种重要模式。人们通过各种情绪

情感了解自身或他人的处境状况以适应社会生活。

b动机动能。情绪、情感是动机系统的一个基本成分。它能激励人的活动，提高人的活

动效率。适度的情绪兴奋，可以使人身心处于活动的最佳状态，进而推动人们有效地完成工

作。适度的紧张和焦虑能促使人积极地思考和解决问题，同时情绪对于生理内驱力也具有放

大信号的作用，称为驱使人们行为的强大动力。

c组织功能。情绪作为脑的检测系统其组织作用表现为积极情绪的协调作用和消极情绪

的破坏瓦解的作用。中等强度的愉快情绪能提高认知活动的效果，消极的情绪如恐惧和痛苦

会影响操作效果，激活水平越高，操作效果越差。

d信号功能。情绪和情感在人际间具有传递信息、沟通思想，并通过外部表现（即表情）

来实现。

3.情绪和情感的关系

叶书208页

情绪和情感相互依存，又是相互区别的。情绪和情感同属于感情性心理活动，是同一过

程的两个方面，是紧密联系、不可分解的。稳定的情感是在情绪的基础上形成的，而且通过

情绪来表达。情绪也离不开情感，情绪的变化反映情感的深度，在情绪中蕴含着情感。但是

二者还是存在一定差别的。

情绪主要指感情的生理过程，即个体需要与环境相互作用的过程，是脑的神经机制活动

的过程。情绪具有较大情景性、激动性和暂时性，有着更多的冲动性和外显表现，往往随着

情景的改变和需要的满足而随之减弱消失。人类和动物都可以有。情感是用来描述那些具有

稳定性的、深刻社会意义的高级感情，作为一种心理上的体验和感受，情感具有稳定性、深

刻性和持久性。而且始终在意识控制之下，表现更加深沉和内隐。

（二）情绪和情感的种类

1.情绪状态的种类

典型的情绪状态包括心境、激情和应激三种。

1.1心境

心境是一种比较微弱而持久的情绪状态。心境具有弥漫性，它使个体对所有事物都有着

同样的态度体验。心境强度不是很强，但持续时间相当长。心境对人的影响很大。林黛玉就

长期处于一种消极的心境中。

1.2激情

激情是一种爆发性的、强烈而短暂的情绪状态。它通常是由个人生活中的重大事件所引

发的。激情持续时间不长但强度大。激情状态能使人的认知范围缩小，分析能力受到抑制，

自我控制能力减弱等。从这种意义上讲，激情应该控制。但是也有积极的激情存在，如果没

有激情状态，运动员就不可能有超水平的发挥。激情状态往往伴随着一些生理变化和明显的

外部行为表现。

1.3应激

应激是指人对某种意外的环境刺激所做出的适应性反应。应激状态的产生与人面临的情

景以及人对自己能力的估计有关。

人在应激状态下通常有两种表现，一种为突如其来的刺激所笼罩，目瞪口呆，手足无措,

语无伦次，陷入一片混乱之中；另一种在突如其来的事件面前，清醒冷静、集中生智、当机

立断。在这种情况下人们往往会做出平时根本做不到的事情。一个人在应激状态下与其所具

有的类似经验、人格特点、意志品质等都有密切关系。

应激状态能够引起有机体一系列的生物性反应，这些变化有利于有机体应对突如其来的

环境刺激。塞里把这种变化称为适应性综合征。他认为适应性综合征分三个阶段：动员阶段,

有机体产生生理机能的变化，来进行适应性防御；阻抗阶段，生理机能进一步分化，以充分

动员人体潜能，对付环境突变；衰退阶段，刺激如果依然存在，阻抗将继续发生，但适应能

力已经用尽，导致适应性疾病。

3.情感的种类

情感是人类特有的心理现象之一，其通常与人的社会性需要相联系。人类高级的社会情

感主要有道德感、理智感和美感。

道德感是根据一定的道德标准评价人的思想、意图和行为时所产生的主观体验。道德有

社会历史制约性。同一件事可能引起不同的道德情感体验。

理智感是个体在智力活动中，认识和评价事物时产生的情感体验。例如解决问题后的喜

悦之感，为真理献身的自豪感等都属于理智感。

美感是指个体根据一定的审美保准评价事物时所产生的情感体验。人们审美标准既反映

事物的客观属性，又受个人的思想观点和价值观念的影响。不同文化背景，不同民族、不同

阶级的人对事物的评价既有共同点，也有不同之处。

3.情绪纬度的理论

从生物进化角度来看，情绪可以分为基本情绪和复合情绪。复合情绪有分为三类，一是

基本情绪的混合，二是基本情绪和内驱力的结合，三是基本情绪与认知的结合。情绪分类的

环形模式是罗素提出的，认为情绪可分为两个维度，即愉快度和强度。

3.1三维理论

冯特提出的三维理论认为：情绪是由三个纬度组成的，即愉快一不愉快；激动一平静;

紧张一松弛。每一种具体情绪分布在三个纬度的两极之间不同的位置上。

20世纪50年代，施洛伯格根据面部表情的研究提出，情绪的纬度有愉快一不愉快；注

意一拒绝和激活水平三个纬度，建立了一个三维模式图•

60年代末，普拉切克提出，情绪具有强度、相似性和两极性等三个纬度，并用一个倒

锥体来说明三个纬度之间的关系。

3.2四维理论。美国心理学家伊扎德提出情绪四维理论。认为情绪有愉快度、紧张度、

激动度、确信度等四个纬度。

（三）表情

表情是情绪和情感的外部表现，包括面部表情、姿态表情和语调表情.

1.面部表情

面部表情是指通过眼部肌肉、颜部肌肉和口部肌肉的变化来表现各种情绪状态。最易辨

别的是快乐、痛苦，较难辨认的是恐惧和悲哀，最难辨认的是怀疑和怜悯。不同的面部表情

是天生的、固有的，并且能为全人类所理解。

2.姿态表情

姿态表情分身体表情和手势表情。在不同的情绪状态下，人的身体表情是不同的。手势

既可以和言语一起使用，也可以单独地表达态度和思想。手势表情是后天习得的。手势表情

不但有个体差异，而且受社会文化的影响，不同民族或团体的手势表情存在差异。

3.语调表情

语调是人们沟通思想的工具，也是表达情绪的手段。语调的高低、快慢、强弱等可以表

达不同的情绪。当人们感觉到情况紧急时，讲话就会快；情绪高昂、兴奋时，声音就会高；

忧愁时，声音就会低微无力。

面部表情、姿态表情和语调表情构成了人类的非言语交往形式，称为“体语”。

（四）情绪的脑中枢机制

1.情绪的脑中枢机制主要与下丘脑、网状结构、边缘系统、大脑皮层等部位有密切关

系。其中边缘系统在情绪发生中起重要作用.

实验表明，下丘脑是情绪及动机性行为产生的重要脑结构。同时，下丘脑存在“快乐中

枢”。

网状结构的唤醒功能是情绪产生的必要条件，它对情绪的激活有重要的影响。网状结构

既是情绪表现下行系统的中转站，又是上行警觉激活系统的中转站。也就是说，网状结构向

下发放引起各种情绪的外部表现；向上传送可使情绪处于激活状态，并经过大脑皮层的活动

产生的主观体验。

边缘系统是位于大脑半球到间脑并延伸到中脑的一个较大的、非均一的最原始的神经结

构，包括丘脑、下丘脑、海马和杏仁核。研究发现，一些情绪受边缘系统的调节和控制，比

如杏仁核是恐惧反应的中枢。

大脑皮层对情绪的控制和调节不是发生在某一区域，而是不同区域的协同活动。不同的

情绪，大脑皮层的活动模式不同。大脑两半球对情绪的调节和控制存在一定差异。积极情绪

引起左半球较多的脑电活动，而消极情绪导致右半球较多的脑电。（美国心理学家奥尔兹用

自我刺激的方法证明下丘脑和边缘系统中存在一个“快乐中枢”。杏仁核是恐惧反应的中枢。）

2.情绪的外周神经机制主要与自主神经系统、内外分泌系统和躯体神经系统有密切关

系。

情绪与自主神经系统：情绪活动过程中，伴随着一系列的生理变化，引起自主神经系统

的反应。自主神经系统包括引起兴奋活动的交感神经系统和引起抑制活动的副交感神经系

统。情绪活动过程中，交感神经系统开始活动，肾上腺素和去甲肾上腺素分泌增多，心血管

系统发生一系列变化，如心率加快、血压升高、机体处于唤醒状态。情绪活动后，副交感神

经恢复活动，心率平缓、血压降低、瞳孔收缩、呼吸变慢、消化系统恢复正常，情绪的强度

恢复正常。

情绪与分泌系统:不同的情绪状态会引起内外腺体的变化，从而影响激素分泌量的变化,

这种变化可作为判定某种情绪状态的客观指标。

情绪与躯体神经系统:情绪活动过程中伴随的外部行为表现是通过躯体神经系统支配的

随意运动。躯体神经系统是以由感觉神经和运动神经所形成的神经回路为基础的生理反馈系

统，支配和调节人体的骨骼肌肉系统的活动.这种调节具有随意性和指向性，有意识、有目

的，支配人的各种行为表情，是表情活动的生理基础。

（五）情绪理论

1.早期的情绪理论

1.1詹姆斯一兰格的情绪外周理论

詹姆斯和兰格都强调情绪的产生是植物神经系统活动的产物。

詹姆斯认为情绪是对身体变化的知觉。在詹姆斯看来，人们由于哭泣而悲伤，由于打斗

而愤怒。兰格认为情绪是内脏活动的结果，特别是与血管变化有关。植物神经系统支配作用

加强，血管舒张，于是产生愉快情绪；植物神经系统作用减弱，血管收缩或器官痉挛，于是

体验但恐惧。因此，他认为情绪决定于血管受神经支配的状态、血管容积的改变以及对它的

意识。

詹姆斯和兰格的基本观点相同，他们都认为情绪是对身体变化的知觉，生理变化在情绪

产生中是第一位的，个体的情绪直接由生理变化引起。

詹姆斯和兰格看到了情绪与机体变化的直接关系，强调植物神经系统在情绪产生中的作

用，有其合理的一面；但他们片面强调植物神经系统的作用，忽视了中枢神经系统的调节和

控制作用，因而受到批评。

1.2坎农―巴德学说

坎农对詹姆斯―兰格理论提出了三点质疑：a机体生理变化不大情绪状态会有很大差

异；b机体生理变化缓慢，而情绪辩护快速；c机体的某些变化可能由药物引起，但药物不

能造成情绪变化。于是，坎农认为情绪的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。

他的学说也叫丘脑学说。

外界刺激引起感觉器官的神经冲动，神经冲动经过丘脑，再由丘脑同时向上向下分别发

出神经冲动，向上传至大脑产生情绪的主观体验；向下传至交感神经，引起机体的生理变化,

如血压增高、心跳加速等。也就是说，情绪体验和生理变化是同时发生的，都受丘脑的控制。

2.情绪的认知理论

2.1阿诺德的评定一兴奋说：

阿诺德认为刺激情景并不直接决定情绪的性质。从刺激的出现到情绪的产生，要经过对

刺激的估量和评价。情绪产生的基本过程是刺激情景一评估一情绪。同一刺激情景，由于对

它的评估不同，会产生不同的情绪反应。评估的结果可能认为对个体“有利”“有害”“无关”,

对应“肯定”“否定”“忽略”三种反应。

阿诺德认为，情绪的产生是对刺激情景评定的结果，是大脑皮层兴奋的结果，因此她的

学说被称为评定一兴奋学说。该学说认为，外界刺激外界刺激使感觉器官产生神经冲动，通

过内导神经传送至丘脑，在此更换神经元，之后继续上传至大脑皮层，在大脑皮层刺激得到

评估，形成一种态度。这种态度通过外导神经将皮层冲动传至丘脑的交感神经，将兴奋发放

到血管和内脏，所产生的变化使其获得感觉。这种从外周来的反馈信息，在大脑皮层被评估,

使纯粹的认知经验转化为被感受到的情绪。

阿诺德的“评定一兴奋”说概括了詹姆斯以来的情绪理论和20世纪中叶情绪生理学的

研究成果，重视大脑皮层在情绪产生中的作用；提出了情绪通过皮层认知评价才得以产生的

重要观点，是情绪理论的一大突破。

2.2沙赫特的两因素情绪理论

该理论主要观点是情绪体验来源于对刺激情景和自身生理唤醒的两方面的认知。

真正的情绪体验是由对生理唤醒状态的“标记”决定的。这种标记的赋予是一种认知过

程。个体利用过去的经验和当前环境中信息对自身的唤醒状态做出合理的解释，正是这种解

释决定着产生怎样的情绪，情绪的产生关键取决于认知因素。

对于特定情绪来说两种因素必不可少，一是个体必须个体必须体验到高度的生理唤醒,

二是个体对生理状态变化进行认知性的唤醒。人对生理反应的认知和了解决定了最后的情绪

体验。事实上，情绪状态是由认知过程（期望）、生理状态和环境因素在大脑皮层中整合的

结果。核心部分是认知。

2.3拉扎勒斯的认知一评价理论

拉扎勒斯认为在情绪活动中，人需要对刺激事件与自己的关系进行不断的评价。这种评

价包括三个层次：a初评价，确定刺激事件对自己是否有利害关系，以及这种关系的程度。

如认为对自己有贬低和攻击性，就会出现发怒的情绪。这对个体的适应生存很重要。b次评

价，调节和控制自己的行为反应，在做出反应之前需要根据自己的经验判断怎样做出合适的

反应。c再评价，评价情绪和行为反应的有效性和适宜性。这是一种反馈性的行为，必要时

要改变自己的行为反应。

情绪活动必须要有认知活动的指导，只有这样，人才能了解环境中刺激事件的意义，才

可能选择适当的、有价值的动作组合。情绪活动中人们需要不断评价刺激事件与本身的关系,

三个层次的评价是初评价、次评价和再评价。初评价是判断利害关系及程度，次评价是能否

控制刺激事件及控制程度，再评价是对自己情绪和行为反应的有效性与适应性的评价，是一

种反馈性行为。

3.情绪的动机一分化理论

代表人物是汤姆金斯和伊扎德，理论以情绪为核心，以人格结构为基础，论述情绪的性

质和功能

人格是由六个子系统组成的，即体内平衡系统、内驱力系统、情绪系统、知觉系统、认

知系统和动作系统。其中，情绪是人格系统的核心动力.

情绪包含着神经生理、神经肌肉的表情行为、情感体验等三个子系统。个体成长过程中

表情的社会功能逐渐加强，表情表达着情感体验、社会动机、行为意向或者这三个成分构成

的混合意义。情感特征主要来源于个体的生理结构，遗传是某种情绪的阈限特征和强度水平

的决定因素。

情绪激活和调节的四个基本过程:生物遗传一神经内分泌激活过程、感觉反馈激活过程、

情感激活过程、认知激活过程。生物遗传一神经内分泌系统不仅可以直接激活情感体验，而

且可以影响其他三个情绪激活过程。

十、动机和需要的理论

包括学习动机

(-)动机概述

1.动机的含义

动机是在目标或对象的引导下，激发和维持个体活动的内在心理过程或内部动力。简单

来讲，动机是人行为的内在动力。动机是一种内部心理过程，不能直接观察，但是可以通过

任务选择、努力程度、活动的坚持性和言语表示等行为进行推断。它是构成人类大部分行为

的基础。

动机和目标紧密联系，但不完全相同。目标是行为要达到的最终结果，而动机是指引人

去行动，以达到目标的内部心理过程。动机必须有目标，目标引导个体行为的方向，并且提

供原动力。动机要求活动，活动促使个体达到他们的目标。个体对目标的认识，由外部诱因

变成内部需要，称为行为动力，进而推动行为。

2.动机的功能

动机具有激活、指向、维持和调整功能。动机是个体能动性的一个主要方面。

a激活功能。动机具有发动行为的作用，能推动个体产生某种活动，使个体从静止状态

转向活动状态。动机对个体行为激活力量的大小，是由动机的性质和强度决定的。一般而言，

中等强度的动机有利于任务的完成。

b指向功能。动机能将行为指向一定的对象或目标。动机不同，个体活动的方向和所追

求的目标就不一样。

c维持和调整功能。动机的维持功能体现为行为的坚持性。当个体活动由于动机激发而

产生后，能否坚持活动同样受到动机的调节和支配。当活动指向个体所追求的目标时，这种

活动就会在相应动机的维持下继续下去；相反，当活动背离了个体所追求的目标时，行为的

动机就会降低，甚至完全停止。活动的动机越强，维持功能越容易发生，越不易调整。

3.动机的分类

a根据动机的性质：生理性动机和社会性动机。

生理性动机也叫驱力，它以有机体自身的生物学需要为基础。饥、渴、睡眠、排泄、疼

痛等动机都属于生理性动机。生理性动机一般具有周期性，满足后再一定时间内就不会再起

作用。生理性动机是人和动物都具有的。但是，人的生物学需要以及满足这些需要的手段，

都有人类社会生活的烙印，都和动物有着本质的区别，纯粹的生理性动机是很少的。

社会性动机以人的社会文化需要为基础。权力动机、交往动机、成就动机、兴趣等都是

社会性动机

b根据学习在动机形成和发展中的作用分：原始动机和习得动机

C根据动机的意识水平分：有意识动机和无意识动机。

d根据动机的来源分：外在动机和内在动机。

4.动机与行为效率的关系

研究表明，动机与工作效率不是一种线性关系，而是一种倒U型关系。即动机强度处在

中等水平时，工作效率最高，动机过低或过高都不利于任务的完成。各种活动都存在一个最

佳的动机水平。而且，最佳动机水平随任务性质的不同而不同。在相对容易的工作中，工作

效率随动机的提高而上升;而对于难度相对较大的任务,动机的最佳水平有逐渐下降的趋势,

换言之，较低的动机水平反而有利于较困难任务的完成。这就是耶基斯一多德森定律。

（二）动机的理论

动机的理论主要有：本能论、驱力论、唤醒论、诱因论、认知论。

1.动机的本能理论。

一度在动机心理学领域占据统治地位，认为：人类的行为是在进化过程中形成的，由

遗传固定下来，不学而会的。固定的行为模式。

詹姆士提出人的行为依赖本能的指引，人除了具有动物的本能外，还具有社会本能，如

爱、交往、同情、诚实等。

麦独孤系统的提出了动机的本能理论。他认为人类一切思想和行为的基本源泉和动力都

是本能。本能具有三个成分：能量、行为和目标。个人和民族的性格与意志也是由本能逐渐

发展而形成的。他把人类的本能概括为18种。

弗洛伊德也将人类行为的根本原因归结为先天力量，并对本能持有独到的观点：

a本能不具备有意识的目的，也没有预定的方向，许多满足本能的方式是可以习得的。

b本能冲动是为满足躯体需要而存在的，它产生一种紧张状态（或心理能量），驱使人

采取行动，通过消除紧张来获得满足。

c虽然本能基本在意识层面以下发生作用，但它以各种方式影响人们的行为和有意识的

思想、体验，并经常使人处于与社会要求的冲突之中。

20世纪20年代末本能论开始受到怀疑和批评。本能论不能确切解释行为，对行为有循

环论证的现象。本能论过分强调固定的先天的行为机制，而人类的许多行为可以更好的由学

习来解释。跨文化研究显示，许多曾被认为是普遍代表“人类天性”的行为模式实际上是可

变的，它们反映着独特的文化与价值观的差异。

2.动机的驱力理论。

这种理论认为个体由于生理需要而产生一种紧张状态，激发或驱动个体的行为以满足需

要，消除紧张，从而恢复机体平衡状态。

驱力是指个体由生理需要引起的一种紧张状态，它能激发或驱动个体行为以满足需要，

消除紧张，从而恢复机体的平衡状态。

赫尔提出了驱力降低理论。他假定个体要生存，就要有需要，需要进而产生驱力。驱力

可以供给机体能量，使个体做出行为，需要得到满足，驱力下降，所以寻求驱力降低就成为

个体行为的动机。

驱力理论与弗洛伊德的理论都强调紧张在动机中的作用以及消除紧张作为一种强化物。

但赫尔认为,人类行为主要不是由内部生物力量所驱动，而更多是从经验中建立起来的习惯,

也就是一种刺激与反应之间习得的联系得以建立，所以，赫尔强调经验、学习。他认为学习

对于个体成功地适应环境是至关重要的。驱力为行为提供能量，而学习中建立的习惯决定着

行为的方向。

驱力可来自内部刺激，也可来自外部刺激。驱力可分为原始驱力和获得驱力。原始驱力

是由内部生物需要引发的驱力，不需要习得；而获得驱力是通过条件作用而获得的驱力，当

中性刺激多次伴随强化物同时出现时，便获得了动机力量。

赫尔认为，驱力（D）、习惯强度（H）和抑制（I）共同决定一个个体有效行为潜能（P）,

用公式表示如下：

P=DXH-I

3.动机的唤醒理论。

人们的行为并不总是消除紧张，某些追求刺激和冒险的行为，无法用驱力理论解释。

唤醒是指由外部刺激引起的，大脑皮层的兴奋状态。唤醒理论认为人们总是被唤醒，并

维持着生理激活的一种最佳水平，不是太高也不是太低。一般说来，人们喜欢中等程度的刺

激，它带来最佳唤醒水平，刺激水平太高或太低，个体都会感到不舒服。

唤醒理论认为，个体对唤醒水平的偏好是个体行为的决定性因素之一。

唤醒理论包括三个基本原理。第一，人们偏好最佳的唤醒水平。第二，简化原理，即重

复刺激降低唤醒水平。第三，个人经验对偏好的影响。富有经验的个体偏好复杂的刺激。

4.动机的诱因理论。

诱因是指满足个体需要的外部刺激物，它具有激发个体朝向目标的作用。诱因可以是物

质的，也可以是复杂的事件和情景。诱因有积极诱因和消极诱因之分。积极诱因指有吸引力

的刺激物；消极诱因指个体回避的刺激物。

诱因理论认为，诱因也是激发人行为的重要因素。该理论的主要提出者是赫尔的学生斯

彭斯。赫尔接受了诱因这一变量，在其公式中增加的诱因动机（K）,于是，公式变为：

P=DXHXKT

认为：针对驱力理论的缺陷（驱力理论仅仅强调个体的活动来自内在的动力，它忽略了

外在环境在引发行为上的作用），提出了诱因理论。诱因是个体行为的一种能源，他促使个

体去追求目标。诱因与驱力是不可分开的，诱因是由外在目标所激发，只有当它变成个体内

在的需要时，才能推动个体的行为，并有持久的推动力。

5.动机的认知理论。

现代认知理论认为认知具有动机功能。动机的认知理论主要有：期待价值理论、动机的

归因理论、自我功效论、成就目标论。

5.1期待价值理论。

托尔曼在动物实验基础上，提出行为的产生是由于对某个目标的期待，叩行为的动机是

期望得到某些东西，或者企图逃避某些讨厌的事物。这是期望价值理论的出发点。

该理论把达到目标的期待作为行为的决定因素。期待帮助个体获得目标。

5.2动机归因理论。

归因是指用因果关系推论的方法，从人们行为的结果寻求行为的内在动力因素。海德的

归因理论认为，人们在成功和失败时喜欢对结果进行归因。行为的原因可以归为内部原因和

外部原因。内部原因是指存在于个体本身的因素，如能力、努力、兴趣等。外部原因是指环

境因素，如任务难度、运气等。海德还提出了控制点的概念，并把人分为内控型和外控型。

内控型的人倾向于把行为的原因归结为自身的因素；外控型的人倾向于把行为的原因归结为

外部的因素。

韦纳系统地提出了动机的归因理论，证明了成败归因是成就活动过程的中心因素。他把

稳定性作为归因的一个新维度引进归因理论。它认为，决定一个人成败的主要原因有四个：

努力、能力、任务难度和运气。

归因因素内部原因外部原因

努力能力任务难度运气

稳定性不稳定稳定稳定不稳定

可控性可控不可控不可控不可控

如果把成功归因于稳定的因素，会提高以后的工作积极性，增强动机。把成功归因于不

稳定的因素，以后的工作积极性难以预料。把失败归因于稳定的因素，会降低工作的积极性,

降低行动的动机。把失败归因于不稳定的因素，倾向于提高工作的积极性，增强动机。总之，

人们对行为成败的归因，会影响到以后行为动机的强弱和工作的成败。同时，归因影响人们

的情绪。如果把成功归因为内部原因，人们就会感到满意和自豪；相反，把失败归结为内部

原因，就会感到内疚和羞愧。

动机是思维的功能，采取因果关系推论的方法从人们行为中寻求行为内在的动力因素。

5.3自我功效论。

自我功效理论是班杜拉观察学习理论的一部分。他认为，人的期待是决定行为的先行或

者说决定性因素。强化的效果存在于期待奖赏或惩罚之中，是一种期待强化。

班杜拉把期待分为结果期待和效果期待两种。结果期待是指个体对行为结果的估计。如

努力学习，可以取得好成绩等。效果期待是指个体对自己是否有能力完成某一行为的推测和

判断，即个体的自我效能感。班杜拉认为自我效能感的高低，直接决定个体进行某种活动的

动机水平。

班杜拉认为，自我效能感建立在四种信息来源的基础上：第一，个体自己成功和失败的

经验。第二，替代性经验，即个体通过观察他人的行为而获得的信息。第三，言语说服。第

四，情绪唤起。正情绪可以增强自我效能感，负情绪会减弱自我效能感。

认为人对行为的决策是主动的。人的认知变量如期待、注意和评价在行为决策中起着重

要的作用。期待分为结果期待和效果期待。结果期待是指个体对自己行为结果的估计;效果

期待是指个体对自己是否有能力来完成某种行为的推测和判断,这种推测和判断就是个体的

自我效能感。

5.4成就目标理论。

德韦克等人提出了成就目标理论。该理论认为，不同个体对自己的能力有着不同的看法。

这种对能力的潜在认知会直接影响到个体对成就目标的选择。

不同个体对自己的能力有不同的看法。这种对能力的潜在认识会直接影响到个体对成就

目标的选择。

5.5自我决定理论(P341)

(二)需要

1.需要的含义

需要是有机体内部的一种不平衡状态,表现在有机体对内部环境或外部生活条件的一种

稳定的要求，并成为有机体活动的源泉。这种不平衡状态包括生理的和心理的不平衡。

需要是由个体对某种客观事物的要求引起的。这种要求可能来自有机体的内部，也可能

来自个体周围的环境。没有对象的需要是不存在的。

需要是个体活动的基本动力，是个体行为动力的源泉。人的需要从性质上、内容上以及

满足需要的手段上都和动物有本质的不同。

人的需要主要是由人的社会性决定的，具有社会的性质；人的需要的内容以及满足需要

的手段也和动物不同；人的需要有时会受意识的调节和控制。

2.需要的种类

人的需要按起源分可以分为生物需要和社会需要。生物需要也叫自然需要，包括饮食、

运动、休息、睡眠、排泄、配偶、嗣后等需要。人和动物都有生物需要，但是人在需要的内

容和满足需要的生物手段方面和动物有很大不同。人的生物需要不仅取自自然界中现成的物

品，而且可以是人类创造出来的一些产品；而且，人类可以通过现代化手段来创造性的满足

自己的生物需要。社会需要是人类特有的动物没有。它反映了人类社会的要求，对维系人类

社会生活、推动社会进步有重要作用。

需要按指向的对象不同可以分为物质需要和精神需要。物质需要指向物质产品。精神需

要指向各种精神产品。

3.需要的层次理论

马斯洛把人的需要分为五个等级，从低到高依次是生理需要、安全需要、归属和爱的需

要、尊重需要、自我实现的需要。马斯洛认为，这五种需要是人类最基本的需要，他们与生

俱来，是激励和指引个体行为的力量。

马斯洛认为，需要的层次越低，它的力量越强潜力越大。只有当低级需要得到满足或部

分得到满足时，高级需要才可能出现。自我实现的需要是人类所特有的。马斯洛的需要层次

理论有其积极的一面，也有其不足之处。

积极的方面：

a人的需要由低级到高级发展起来，这在一定程度上符合人类发展的一般规律。

b人只有低级需要得到一定程度的满足才能产生高一级的需要，也有一定的道理，而且,

可以解释一些社会现象。

c需要层次理论对于调动人的积极性，更好地激励人努力工作有着重要的意义。

不足的方面：

需要层次理论强调需要是天生的，模糊了人类生物需要和社会需要的差别；强调没有低

级需要，不会产生高级需要，为认识到高级需要对低级需要的调节作用。

（三）意志

1.意志的含义

意志是指有意识地支配、调节行为，通过克服困难，实现预定目的的心理过程。意志这

个概念目的性、意识性和克服困难，这也是它的主要特征。意志通过行为表现出来，受意志

支配的行为叫做意志行动。意志行动可以分为两个阶段。

准备阶段：思想上衡量行动的动机，确定行动的目标，选择行动的方法并作出行动的决

定。在意志行动中，人们首先要确定某种目标，并以这种目标来调节行为。目标的社会意义

有大有小，人对目标的自觉程度有高有低，直接影响着意志行动的进行。一般来说，目标越

明确越自觉，社会意义价值越大，对行为的支配和调节作用越大。

执行阶段：执行阶段要执行意志准备阶段所做出的决定。在该阶段，需要反复修订自己

的行动方案，审定自己的目标，检查自己行动的方法和手段，使之与目标的实现更靠近。意

志强弱主要表现在两方面，一是坚持预定的目标和计划好的行为程序，二是制止那些不利于

达到目标的行动。

2.意志行动中的动机冲突

在意志行动中，通常具有两个或两个以上目标，但又不能同时实现，就产生了冲突。冲

突的种类主要有：双趋冲突，双避冲突，趋避式冲突，双重趋避冲突。

a接近一接近型冲突，也叫双趋冲突。当两种同样具有吸引力的目标同时存在，但是，

人们不能同时达到，只能选择其中一种目标，而放弃其他的目标时，就会产生接近一接近型

冲突。

b回避一回避型冲突，也叫双避冲突。当两种人们同样力图回避的目标同时并存，但是,

人们不可能回避他们，只能回避其中一种时，就会产生回避一回避型冲突。

c接近一回避型冲突，也叫趋一避型冲突。同一事物对人们既有吸引力，又有排斥力，

人们既想接近它，又想回避它，就会产生接近一回避型冲突。

d多重接近一回避型冲突，这是一种最为复杂的冲突形式，也是实际生活中人们常常遇

到的，人们面对两个或两个以上的目标，而每个目标都对人们既具有吸引力，又具有排斥力，

人们需要进行多种选择，审慎地权衡利弊，这时产生的冲突就是多重接近一回避型冲突。

5.意志的品质

构成人的意志的某些比较稳定的方面，就是意志品质，包括独立性、果断性、坚定性和

自制力。

独立性是指个体不屈服于周围人们的压力，不随波逐流，而是根据自己的认识和信念，

独立采取决定、执行决定的品质。果断性是指有能力及时采取有充分根据的决定，并在深思

熟虑的基础上实现这些决定的品质。坚定性也叫顽强性，是指长时间坚信自己的决定的合理

性，并坚持不懈地执行决定的品质。自制力是指善于掌握和支配自己行动的能力的品质。

（四）学习动机

1.学习动机的含义及其类型

1.1学习动机的含义

学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一

种需要。学习动机会激发学生进行学习活动，维持已发生的学习活动，并致使个体的学习活

动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。

1.2学习动机的类型

1.2.1内部动机和外部动机

这是从学习动机的内外维度来划分的。内部动机是指人们对对学习本身的兴趣所引起的

动机。动机的满足在活动之内，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，学习行动本

身就是一种动力。外部动机是指由外部诱因所引起的动机。动机的满足在活动之外，人们不

是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。

内部动机和外部动机的划分不是绝对的。任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个

体内在的需要，才能成为学习的推动力。从这点上说，外部动机实质上也是一种学习的内部

动力。所以，在教育过程中，在强调内部动机的同时，不能忽视外部动机的作用，要促进外

部动机想内部动机的转化。

1.2.2一般动机与具体动机

这是根据学习动机起作用的范围不同来划分的。一般动机是在许多学习活动中都表现出

来的，较稳定、持久地努力掌握知识经验的动机。一般动机主要产生于学习者自身，与其价

值观念和性格特征密切相连，因而也称为性格动机，具有较高的稳定性。

具体动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机。在这种动机驱使下，学生往往只对

某一门或某几门学科或内容感兴趣，对其他学习内容不关心。这类动机主要受外界情景因素

的影响，因而也称为情景动机，其作用是暂时的、不稳定的。

1.2.3高尚的、正确的动机和低级的、错误的动机

这是根据学习动机内容的社会意义划分的。高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，

学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的、错误的学习动机和核心是利己

的自我中心的学习动机来源于自己眼前的利益。

1.2.4近景的直接性动机和远景的间接性动机

这是根据学习动机的作用与学习活动的关系划分的。近景的直接性动机是与学习活动直

接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。近景的直接性动机作用的效果比较明显，

但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响。

远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。例如，大学生意识到自己

的历史使命，为了报答社会等而努力读书都属于远景的间接性动机。

1.2.5认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

这是奥苏伯尔的分类。他认为，学生所有的指向学业的行为都可以从三方面的内驱力加

以解释，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要去掌握知识的需要，以及系统地阐述问题

并解决问题的需要。这种内驱力一般来源于好奇心，但好奇心并不是真实的动机，它只有通

过个体在实践中取得成功，才能真正表现出来。在有意义的学习中，认知内驱力是一种最重

要最稳定的动机。这种动机指向学习任务本身，满足这种动机的奖励是由学习本身提供的，

因而也被称为内部动机。

自我提高内驱力是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种内驱

力是成就动机的主要组成部分。自我提高的内驱力并非指向学习任务本身，而是把成就看成

是赢得地位与自尊心的根源，它是一种外部动机。

附属内驱力是一个人为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的一种把工作做好的一

种需要。它具有三个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性。第二，学生从长者方面

获得的赞许或认可中将获得一种派生的地位。所谓派生地位是指个体从自居和效仿的某个人

或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的，而不是由他本身的成就水平决定的地位。第

三，享受到这种派生地位乐趣的人会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望，以获得

并保持长者的赞许。

2.学习动机的主要理论

2.1学习动机的强化理论

由联结主义学习理论家提出，联结主义心理学家用S-R的公式来解释人的行为，认为动

机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量,并特别重视用强化来说明动机的引起与作

用。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建

立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增加某种反应重复可能性的力量。与此相应,

认为人的某种学习行为倾向完全取决于先前对这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳

固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。强化可以提高学习的

动机。

学校中对学生的强化有外部的，也有内部的。由教师对学生的强化就是外部强化，比如

教师的表扬等：而由学生自己对自己的强化就是内部强化，这是自我强化，比如成绩好，提

高了学习的自信心，从而增强了学习动机。强化有正强化和负强化，它们作用的结果都是增

强学习动机。而惩罚则起削弱学习动机的作用。

按此观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。忽视甚至否定了人的学习行为的自觉

性与主动性（自我强化），因而这一学习理论有较大的局限性。

2.2学习动机的人本理论

2.2.1需要层次理论

学习动机的人本理论主要是指马斯洛的需要层次理论。马斯洛在解释动机时强调需要的

作用。他认为人的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，人的需要则是这种目标的根源。

他认为人的基本需要有五种：由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要，安全的

需要，归属和爱的需要，尊重的需要和自我实现的需要。

马斯洛认为各种需要不仅有层次高低之分，而且有前后顺序之别，只有低层次的需要得

到基本满足后，才能产生高层次的需要。

他又把这五种需要分为基本需要和成长的需要。其中前四种属于基本需要，它们的产生

是因为身心的缺失，因此也缺失性需要，一旦满足其强度就会降低。最后一种自我实现属于

成长的需要，其特点在于永不满足。

需要层次论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有充分

满足而且引起的。一般而言，学校里最重要的确实需要是爱和尊重。马斯洛认为，要使学生

具有创造性，首先要使学生感到教师是公平的，爱护并尊重自己的，不会因为自己犯错误而

嘲笑和惩罚自己。

该理论将学习的外部动机和内部动机结合起来，综合考虑它们对行为的推动作用，具有

一定的科学意义。但是它忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的作用，具有一定的局

限性。

2.2.2自由学习理论

由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生

无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收

任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学

习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学

习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没

有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是--种"在颈部以上发生的学习”,

因而与人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性

和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必

然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。

所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融

合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变

化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习和奥苏伯尔的有意义学习的区别。前

者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理

智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习，只是一种“在

颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。

对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情

感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了

解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评

估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意

义，并能纳入学习者的经验系统之中，强调自由自主，因而称为“自由学习观”

2.3学习动机的社会认知理论

2.3.1成就动机理论

默里20世纪30年代最早开展成就动机的有关研究。他把成就动机定义为--种努力克服

障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题的愿望。40—50年代麦克里兰和阿特金森

等人接受了默里的思想，并将其发展为成就动机理论。

成就动机是在人的成就需要的基础上产生的,它是激励个体乐于从事自己认为有价值的

工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。在人类的学习活动中，成就动机是一种主要的学

习动机。

个人的成就动机可以分成两个部分，即力求成功的意向和避免失败的意向。也就是说，

成就动机涉及对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功的动机是成就需

要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数。同样，避免失败的

倾向是避免失败的动机、失败的可能性以及失败的消极诱因值三者乘积的函数。

阿特金森的成就动机理论把人的动机的情感方面与认知方面综合考虑，并用数学模式简

明地表述出来，揭示出影响成就动机的某些变量和规律，同时，还用实验检验和证实了其理

论假设的合理性和客观性，这对传统动机理论来说是一种突破性进展。但这一理论还是不完

善，其主要缺陷是：a没有充分看到外部社会生活条件对人的成就动机的作用，仅仅把人的

成就动机看成是内部因素所激发的。这是不充分和不彻底的。b这一理论虽然初步考虑了动

机在情感和认知两方面上的因素，但它对认知作用的了解是模糊的、笼统的、不具体的。c

它对影响成就行为的内部因素的探讨也是不全面和不充分的。

2.3.2期望一一价值理论

美国哈佛大学教授戴维.麦克利兰是当代研究动机的权威心理学家。麦克利兰注重研究

人的高层次需要与社会性的动机，强调采用系统的、客观的、有效的方法进行研窕。

麦克利兰提出了人的多种需要，他认为个体在工作情境中有三种重要的动机或需要：

基本主张是：个体力求成功的努力程度取决于他们对奖励的期望。在学习动机方面，成

就动机对人的影响最大，个人的学习动机可以分为两个部分，其一是力求成功的意向，其二

是避免失败的意向。如果一个人对获得成功的需要大于避免失败的需要，他就敢于冒险，在

这一过程中，一定量的失败，反而会提高他们去解决问题的愿望；而另一方面，如果太容易

成功，反而会减低学生的动机。这种人属于高成就动机者。

动机（M）=成功的主观可能性（Ps）X成功的诱因价值（Zs）

观点：个体的动机取决与他对成功的可能性的估计以及他所认为的成功的价值大小。

2.3.3成败归因理论

归因理论指导原则和基本假设是寻求理解是行为的基本动机。

最早提出归因理论的是海德，他曾指出人们会把行为归结为内部原因（个人）和外部原

因（环境）。内部原因是存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等;

外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。后

来罗伯特对该理论进行了发展，提出了指控点概念，把个体分为“内控型”和“外控型”。

韦纳接受了前人研究提出的观点，对行为结果的归因进行了系统的探讨，他认为，能力、努

力、任务难度和运气是人在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并依据这四种主要原

因在控制点、稳定性和可控性三个维度上的特点进行分类。

韦纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他

的行为、期望和情感反应。a个人把成功归结为努力和能力等内部原因，会使学生感到满意

和自豪；归结为任务容易和运气好等外部原因，会使学生产生惊奇和感激的心情，而差生的

满意感较少。把失败归于缺少能力或努力等内部原因，会使学生产生内疚和无助感；归于任

务太难或运气不好等外部原因，会产生气愤和敌意。无论成功还是失败，归因于努力都比归

因于能力产生的情绪体验更强烈。b把成功归因于稳定因素，会提高学习的积极性；归因于

不稳定因素，学习的积极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定因素，会降低学习的积

极性；归因于不稳定因素，则可能提高学习的积极性。c在付出同样努力时，能力低的人应

该得到更多的奖励。即能力低而努力的人受到最高评价，能力高而不努力的人受到最低评价。

韦纳的归因理论是对成就动机理论的重要发展，它明确阐述了认知对成就动机的重要作

用，并且提出了以认知为主的成就动机的归因理论。该理论具有很大的概括性和科学性，为

教育目标的实现提供了具体而客观的标准。它的不足之处主要表现在，首先，人对成就行为

的归因是非常复杂和多样的，况且人对不同性质成就行为的归因也不会是完全一致的，所以,

该理论还具有一定的局限性。其次，对归因进行分类的维度也存在争议。

2.3.4成就目标理论

德韦克认为，人们对能力有两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实体观。持能力

增长观的个体认为，能力是可变的，随着学习的进行是可以提高的；持能力实体观的个体认

为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。这俩种人的成就目标存在差异。持能力增长观

的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学习来提高自己的能力；而持能力实体观的个体

倾向于确立表现目标，他们希望在学习过程中证明或表现自己的能力。研究表明，虽然这两

类成就目标都可以促进个体主动而有效的从事挑战性任务，但他们在很多方面都是不同的，

比如，在任务选择方面、在评价标准方面、在情感反应反面、在对学习的归因方面、在学习

策略的使用方面等。

2.3.5自我效能感理论

自我效能感指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。班杜拉在他的

动机理论中指出，人的行为受行为结果因素与先行因素的影响。

他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为和强化之间的依赖关系

而对下一步强化的期待。

期待是先行因素和强化是结果因素。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他对强化

的看法与传统的行为主义对强化的看法不同。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信

息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。强化分为直接

强化、替代强化和自我强化。

期待就是班杜拉所说的先行因素，但有别于传统的期待概念。期待包括结果期待和效能

期待。结果期待指人们对自己某种行为会导致某一结果的推测。效能期待指人们对自己能否

进行某种行为的实施能力的推测或判断。它意味着人是否确信自己能够成功地进行某种行

为。当个体确信自己有能力进行某一活动时.，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际

去实施那一活动。

班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：a决定人们对活动的选择及对该

活动的坚持性；b影响人们在困难面前的态度；c影响新行为的获得和习得行为的表现；d

影响活动时的情绪。

自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，把人的需要、认知、情

感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值，但它仍没有形成一个完整的、统一的理论

框架。

2.3.6自我价值理论

代表：卡芬顿认为自我价值感是个人追求成功的内在动力；

基本观点：

a个人视成功为能力之展现非努力的结果；

b成功难追求改以逃避失败维持自我价值；

c学生对能力与努力的归因随年级而转移。

这种理论把人的学习动机认为是对成功的追求和个人能力的炫耀,看到一部分学生缺乏

理性的价值取向，以及忽视自身努力，轻视教师作用的倾向，但现实中并不是所有学生都这

样，所以该理论普遍性、代表性不强。

3.学习动机的培养与激发

3.1学习动机的培养

3.1.1学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分

爱国主义教育和学习目的教育，是培养学生学习动机的基础。教师应该有意识地通过学

习目的教育，使学生树立以掌握为目标的动机，以此启发学生的求知需要，培养学生强烈的

成就动机。

研究表明，成就动机是可以训练的，这种训练一般包括六个阶段：意识化、体验化、概

念化、练习、迁移、内化。

3.1.2设置具体目标及达到方法

要给学生提出明确而具体的目标以及达到目标的方法。教师应该对学生的每一次成功和

进步都给予鼓励，增强学生的信心。

3.1.3树立榜样

给学生树立明确的榜样，让他们知道榜样的想法和行