教育学讲义(考研专用)

专题一：教育学原理的性质、对象和范畴

阅读书目：

胡德海：《教育学原理》第一章

叶澜：《教育概论》

《中国教育科学年度发展报告》（2001）一教育学原理篇与教育哲学篇

《中国教育发展世纪问题的审视》（教育研究，2004年第7期）

周浩波：《教育哲学》前言，第五章

孙喜亭：《中国教育近五十年发展概括》（教育研究，1998年第9期）

瞿葆奎：《中国教育百年》（教育研究，1998年第12期，99年第1、2期）

《当代西方教育学的探索与发展》（教育研究，1998年第4期）

唐莹：《元教育学》（教育研究，2001年第2期）

一、教育学原理的学科性质

■关于教育学的学科名称

回顾我国教育学百年的历史，会发现学科名称的变化情况，在20世纪初,

我国出版的代表性的教育学专著很少有人用“教育学”这个名称，多采用“教育

概论”这一称谓。如:

舒心城：《教育通论》（中华书局，1927）

庄泽寅：《教育概论》（中华书局，1928）

范寿康：《教育概论》（开明书店，1931）

孟宪承：《教育概论》（商务印书馆，1933）

罗廷光：《教育概论》（正中书局，1935）

新中国建立以后到20世纪80年代末，我国的专著多采用“教育学”这一名

称；90年代以后出版的教育学专著，“教育学”这一名称又逐渐减少，代之以“教

育原理”，“教育学原理”等。

由此引发的问题是：这种变化说明了什么？为什么会有这种变化?

其主要原因是：

•二、三十年代我国教育学受西方的影响，在西方著作中多采用“概论”之

称。

•五十年代后，受苏联的影响，无论从名称和内容体系均受苏联理论的影响。

•九十年代后，由于教育学科的分化，教育学形成了很多分支学科，其体系

有了很大的变化。教育学的基本理论由教育概论，“教育原理”之类表述。而德

育理论、教学理论、学校管理等由专门的学科来表述。

“教育学原理”一书就其内容来看，就是教育学。但这个名称语义上不太恰

当。［foundationsofeducation（教育学原理）］

为了彻底地了解教育学的性质，我们首选应当了解教育学的发展历史：

■“教育学”学科独立界说

▲教育学学科独立的标志是什么，一般认为是赫尔巴特《普通教育学》（1806）

的出版。但对其源头，理论界有不同的观点：

•教育学成为独立学科的标志是赫尔巴特《普通教育学》的出版，这是一部

从“教育目的”出发，以“学校教育”为对象，以心理学为基础的教育学。《安

文铸:《“教育学”的学科称谓问题》,《教育研究》,1992年第8期）

•夸美纽斯《大教学论》（1638）的问世，才使教育学从以往的哲学、社会学

等论述中分离出来，成为独立的科学。被人们尊为教育史上的“哥白尼”。（王天

一:《外国教育史》上,北师大出版社,1993年版,第141页）（田本娜:《外国

哲学思想史》,人教版,1992年版,第120页）

・从夸美纽斯“大教学论”问世，教育学已走过了近300年的历史。（叶立

群:《教育学原理》第362页）

持此观点的还有《中国大百科全书•教育》。

对此，瞿葆奎认为：

・两本书相距近两个世纪，依我之见，《大教学论》堪称是世界是最早一本

系统地论述教育问题的专著，也是一本教育学的专著。但是，使用“教育学”名

称的著作乃是赫乐巴特的《普通教育学》。（瞿葆奎,1998）

▲20世纪以后，“教育学”内部分化。特别到四十年代以后，除德国和苏联

以外，“教育学”作为学科名称几乎在西方大多数国家消失。”/发文铸，1992］.

“在欧美的课程表上几乎找不到‘教育学’这个名称。［胡德海,1990］.

“教育学”这个名称为什么会消失，西方是不是就没有“教育学”这个名称？

・1990年胡德海在《教育学概念和教育学体系问题》（教育研究,1990年第

3期）一文中说：“把教育学看作只是一本书的观念是落后的、陈旧的“在教

育科学理论体系中需要一门探讨教育一般原理的学科。这门学科绝对不应是‘不

伦不类’的‘教育学'，而应称之为'教育学原理'或'教育原理也可以称之

为‘教育基本理论'、'教育学概论'、'教育学基础'之类。在内容上与西方的‘教

育哲学'一致。

・1995年华东师大的吴钢在《教育研究》上发表了一篇《论教育学的终结》

的文章［教育研究,1995年第7期］,引发了一场争论。吴钢说：“20世纪以来，

对教育活动的研究已突破了‘教育学'的基本理论领域，在西方，很早就用

education代替了pedagogyo到了六、七十年代则用educationalsciences,

指称有关的教育理论。［（说明:用educationalsciences代替教育学主要是法

语国家,而德语国家仍顽固地用pedagogy.在英语国家中,多使用“教育科学

及基础理论”即educationaltheoryanditsfoundationdiscipline）

（foundation,是:建立,创办;建筑物;基金;基础;根据;foundations,则

是:地基,基础）（discipline,锻炼,训练;纪律,风纪;命令;服从；惩罚;

学科,科学;）（disciplineeducation,纪律教育）］。吴钢认为，"这种表面变化

至少反映出‘教育学'（或教育基本理论）价值的萎缩。”“而且支持教育学存在

的条件发生了变化，即发展动力的丧失和解释域的消失。”

而郑金洲对此持相反的看法，他认为西方仍然有“教育学”的称谓—

educology,此词六十年代经由斯恒纳等人的大力提倡逐渐推广开来。对于

educology如何翻译；瞿葆奎先生曾请教教育史学家马骥雄先生，马老先生用便

条说，本词本意应为“教育学”，但因我国已经把pedagogy译为教育学，故考虑

译为“教理学”。

・由上述资料分析说明，“教育学原理”即foundationsofeducation,非

“教育学”的别称。应有其独立的研究对象和内容体系。

问题二：那么“教育学原理”在教育科学理论体系中处于什么地位，是什

么性质的理论?

为此我们有必要介绍教育理论界对教育科学体系的分类研究情况。

瞿葆奎在《教育科学分支学科丛书》的序言中讲到了分类标准问题。而由于

分类标准认识的不一致，导致了分类不同。下面介绍两个比较典型的或经典的分

类：

▲德国的教育理论家布雷岑卡把教育理论分为：

・教育科学一一其任务是揭示教育规律。

・教育哲学一一任务是研究教育的价值和规范；

•实践教育学一侧重为教育实践工作者提供建议或指示。

（布雷岑卡:《教育学的后设理论》，见华东师大学报,教育科学版,1995

年第4期）

▲安文铸（北师大）把教育理论划分为三个层次：

・基础层次的教育理论一一任务有两个方面：一是回答现实教育发展和改

革中提出的问题，给予理论的论证和指导；二是，通过对新的教育实践的总结，

研究新的、活生生的教育现象及其规律，以形成新的教育理论生长点。

・决策层次的教育理论一一任务是回答与社会大系统密切相关的教育理

论问题。如，教育系统的规模、结构、类型、经济行为等宏观管理的理论问题

的教育预测、教育规划、教育决策等。这些在过去的教育学中是不涉及的，然

而又是现代教育理论的生命所在。它提出了一系列教育领导的新概念，如，系

统、要素、层次、结构、功能、反馈、控制、信息等。

•哲学层次的教育理论一一教育理论的最高层次。是对基本的教育现象和

规律进行高度的哲学抽象和理论概括。形成以本质、目的、功能、价值为核心

的概念体系和理论体系。（教育研究,1992年第8期,第37页）

概括：

对上述分析，我们可以做出以下几点概括：

•“教育学”的分化而形成很多具体学科已成为了一个不争的事实或客观存

在。教育学诞生后由于研究范畴的扩大，对教育现象研究的深化，逐渐演变由很

多学科构成的“教育科学”学科群。而且这种分化仍在加速进行，（如，把社会

学理论引入教育研究后，形成了“教育社会学”，而随着研究深化，又出现了很

多分支学科：“学校生活社会学”、“课程社会学”、“课堂教学社会学”等）。这种

现象，表明了人们对“教育”这一人类社会活动认识的不断深化，是伟大的进步,

它必将使人类的教育活动更加科学。“教育学原理”的诞生正是教育学分化的产

物。

•所以，目前再仅仅用一门“教育学”来研究和论述庞杂的“教育现象及其

规律”基本上是不可能了。需要有不同学科来承担不同的研究任务和范畴。有“研

究教育一般规律，”“对教育现象过行高度抽象和理论概括”的“基础理论研究”

的学科。如，教育哲学、教育学原理等；也有把“基础研究”成果应用于实践的

“应用性研究”的学科，“研究某一领域教育活动规律”的应用理论学科，如，

德育论、教学论、教育管理、教育评价等；也有直接指导实践的“开发性研究”

的学科，如，各科教学法等。

・由此，“教育学原理”的学科性质应该定位于“研究教育一般规律”的基

础理论科学。侧重于对教育现象（基本现象）做出高度抽象和理论概括。成为各

门具体教育科学的基础理论。（胡德海:《教育学原理》第43页）

・“教育学”面临的挑战不是名称的挑战，而是''研究领域”或“理论体系”、

“研究内容”的独立性挑战。以后还要不要“教育学”这个学科名称，我认为不

能绝对化。如果是研究领域，如高校的教育科学系的课程，的确不能再用一个“笼

统”的教育学；但在“高师教育”或对中小学教师的培养和培训中仍然需要一门

较为综合的理论著作一一“教育学”。给他们的最基础的理论和知识教育。

问题三：当我们把教育学原理定们于“研究教育现象及其规律”时，则应注

意与两个学科的区别，即，“教育哲学”与“元教育学二研究任务怎么分工？又

如何联系？

•“教育哲学”在国内出现于80年代，当时讨论的重点是“教育哲学的性

质、任务、作用。”（张家东，《教育研究》,1986年第5期,第8页）。而到九十

年代则出现了“教育哲学独立性面临的挑战”的讨论。刘文霞（内蒙师大）称：

“教育哲学面临的挑战首选来自教育学。主要体现两个学科研究对象与范畴的矛

盾，共同研究：教育的本质、教育目的、教育方法、教学规律、教育等基本理论。”

“同时，挑战还来自于'教育社会学'、'教育经济学'、'教育人类学'、'教育未

来学’等。"（刘文霞:《教育哲学学科独立性面临的挑战与出路》,《教育研究》,

1991年第5期,第69页）

这里讲的挑战不仅是“教育哲学”面临的挑战，也是“教育学原理”面临的

挑战。我们注意到，由瞿葆奎主编的《教育科学分支学科丛书》中有“教育哲学”

而无“教育学原理”一类。所以，出现的问题是“教育学原理”与“教育哲学”

是“生一死一”，还是“共生共荣”。如果说要“共生共荣”，其研究对象与研究

范畴、任务如何划分。

为使大家对此能够进行较深刻理解和判断，有必要对教育哲学的研究历程有

一个了解：

■教育哲学的研究情况简介

在我国“教育哲学”的研究大致可划分为两个阶段：

▲“教育哲学”的创建与发展

•在20世纪二十年代之前，我国尚无自己的“教育哲学”专著，而主要是

翻译或介绍外国的专著或论文。

•1923年出版了我国最早的“教育哲学”专著：范寿康：《教育哲学大纲》

（商务印书馆,1923年）。

（范寿康：1896—1983；中国当代教育家,哲学家。1913年留学日本,毕

业于东京帝国大学,获硕士学位。致力于哲学研究，著有《中国哲学史论》、保

子及其哲学》、《教育哲学大纲》等。在中山大学、安徽大学、武汉大学、台湾大

学任教或任职。1982年返回大陆,1983年去逝。享年87岁）

范寿康把教育哲学的学科性质定位于：“是检察教育科学的根本原理及根本

观念。”是对教育中的假定这种前提性问题的认识和反省。他认为“凡百科学都

有共通假定及固有的假定，而所谓哲学实乃研究这种假定的科学。所以我们也叫

它做科学的科学。科学的教育学即是一种科学。当然也有根本的假定，而这种假

定的研究，就非依赖于这种哲学不可”。

所以，他认为教育哲学有两种研究方式：一是“把教育学的根本观念或根本

原则应于哲学研究；”二是“把哲学的规范应用于教育学，对教育现象进行哲学

的思考。”

鉴于上述认识，他把教育哲学的体系划分为：“教育论理学"、“教育美学”、

“教育伦理学”三个组成部分。

・到20世纪三十年代，我国教育哲学的专著逐渐增多，从研究方法、内容

体系上大致分为四种：

同认为教育哲学是以哲学的理论和体例来研究教育。主要代表作是：范金奇:

《教育哲学》，陆人骥《教育哲学》［1933］。范铸的《教育哲学》共分三编：绪

论中包括“教育哲学的意义”，“教育与各学科的关系”，“教育与环境的关系”；

第二编是“教育学说之批判”：“教育者之本性的研究”，“教育之理论的研究”,

“教育之现实的研究”；第三编是“教育哲学本论：教育目的论、教育价值论、

教育方法论。

目研究与教育有关的哲学问题，并对教育哲学流派进行评述。以吴俊升：《教

育哲学大约》为代表。（1935,商务版）在论述教育科学与教育哲学的关系时，

他认为“教育科学的范畴，在于分析和叙述教育事实，并根据实证的知识提供达

到教育理想的实行原则；而教育哲学的范畴欲在从综合的观点，以教育的整个历

程解释教育的各种因素，复以全部的人生经验来解释整个教育历程，并根据哲学

的根本原则来决定教育历程的归宿和批判教育结果的价值。教育科学赖着教育哲

学的调整，因而获得更深切的意义，也因教育哲学而得着努力的目标；而教育哲

学赖着教育科学得着事实的依据，和现实理想的凭藉。教育科学没有教育哲学是

盲目的；教育哲学没有教育科学是空虚的。两种学问的园地虽然有差异，但必须

相辅相成。”

回公教教育哲学。公教即天主教。即天主教教育哲学。

团用马克思主义观点和方法研究教育哲学。代表作有：李浩吾：《新教育大

纲》（1941,南强书局）;张栗原:《教育哲学》（1949）；林砺儒:《教育哲学》（1946,

开明书店）。主要用马克思主义的观点来评述各个教育哲学流派。并对教育目的

论、教育本质论、教育价值论进行论述。

▲80年代以后，教育哲学的重建阶段

80年代以后，教育哲学的研究主要是以马克思主义为指导，从学科性质和

研究对象上看，大体分为三种：

回对教育问题予以哲学的思考，把教育哲学视为教育学科的理论基础，而不

是一般的边缘科学。代表作：黄济：《教育哲学初稿》（1982,北师大版）它是新

中国成立后的第一本教育哲学专著。（1985年再版为:《教育哲学》）黄疥认为:

“教育哲学就是对教育中的一些根本Iq擘，从哲学的高度进行研究和探讨，从中

找出一般规律，作为教育理论和实践的指导。"（85版，第16页）并指出教育哲

学研究的三大任务：

①对教育科学中的一些根本问题，从哲学的高度以进行理论的阐述；

②对教育史上和现实教育中一些有争议的问题作科学的分析和评论；

③根据教育发展趋势，对教育中的新课题做出回答，并做出科学的预测。

团从哲学的角度思考教育问题，把教育哲学视为哲学的一个分支学科。代表

作：

傅统先，张文郁：《教育哲学》（1986,山东教育出版社）张家祥：《教育哲

学研究》。除此，还在观点上有所创新的是：刁培萼、丁沅：《马克思主义教育哲

学》（1987,华东师大）。田玉敏主编：《当代教育哲学》（1987）.

他们从哲学的体系演绎出教育哲学体系，探讨“教育哲学的本体论”、“教育

实践论”。他们专门研究了教育价值的前提一一教育本体论。这是教育哲学体系

建设上的一个贡献。

团在教育哲学的研究对象上，主张教育哲学是研究教育价值的。如王坤庆:

《现代教育哲学》（1996,华中师大出版社）。他认为教育哲学的学科性质：①教

育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育基本问题或把教育基本问题上升到哲学

的高度去分析的一门理论学科；②“从根本上说，教育哲学是研究教育领域中的

价值问题的一门学科”，③教育哲学是教育理论学科结构中的基础学科，是人们

从事教育工作的世界观和方法论。所以该书的基本内容“价值与教育价值的特

征”、“教育价值分类”，具体分析了“教育职能价值观”、“教育目的的价值观”

和“知识价值观”等。

•周浩波：《教育哲学》（2000年,乂民教育丑/版社）借鉴了西方哲学的意

义理论，运用了现象学和解释学等结合方法，在对教育哲学的历史解读中，探寻

了教育作为工具，教育作为生活，教育作为事实等意义。阐述了不同意义的教育

语境中，教育话语的规则和问题逻辑。以研究者的心向和反映出的教育思维，阐

述了教育价值观。对于教育哲学的学科性质，他基本同意黄济的观点。在书中，

他特别关注的是：从事教育事业的各式人员的独特的生活方式的安排及其存在合

理性的阐释。“教育哲学有其他研究不可取代的任务，①从根本上理解教育；②

重构教育生活。”

・陆有电全、程红艳在《中国教育科学发展年度报告一2001》的《教育哲学》

篇（2002年,上海教育版）中指出：“教育哲学是研究教育的本质，对教育领域

中的知识和价值问题进行探索和反思的科学，同时，对教育本质的探讨又涉及到

对客观世界与人的本质的认识。因此，一般说来，本体论、认识论和价值论构成

了教育哲学研究的中心问题。”“中国教育与科学牵度发展友告一2。。〃上海教

育出版社,2002年版,第35页）

从上述介绍中我们可以看到，“教育哲学”在其建构过程中努力形成自己独

立的研究对象和任务。而这种认识从20世纪二十年代后，是一个不断的明晰化

过程。它尽管与教育学有共同的话题，但研究的角度不同。教育价值论、教育本

体论、教育认识论就构成了教育哲学的研究中心。

但是，这个问题也没有根本解决。如成有信认为“教育哲学属于理论教育学”。

（《教育科学分支学科研究述略》,天津教育出版社,1990年）而黄济在《教育

哲学》一书中却把钱亦石的《现代教育原理》归入教育哲学的研究范畴。中国教

育哲学研究的道路还很长，使命还很艰巨。在《略论中国现代哲学的发展》一文

中说，“20世纪教育哲学的发展并未做到贯穿古今，融合中西，实际上照搬的多，

研究少，借鉴多，创造少，经验思维多，理性思维少，批判思维少。"（扬膏良，

《襄樊学院学报》,2000年,第3期）

■教育学与哲学的关系

教育学与哲学的关系是教育哲学发展中必须处理的关系。如果教育哲学仅仅

是教育学原理中基本思想的再现，则会失去存在的价值。自然，教育学也把哲学，

特别是马克思主义哲学作为自己的理论基础和方法论。教育学接受教育哲学有三

种形式：一是哲学概念直接进入教育学；（如，“教育存在”）；二是教育学把哲学

作为前提性认识基础，由哲学观直接形成教育学；三是，教育学运用哲学观中蕴

含的思路和方法，充分发挥哲学的方法论功能。而教育哲学的建设，正表现的是

第三种形式。（候怀银:《教育学对哲学的接受机制及其内化》,《山西大学学报》

（哲学版）2001年,第5的9郝德永分析教育学科学化的历史，认为教育领域

中对宏观规律的寻求是以牺牲其内在的意义、价值与逻辑为代价，他认为，“欲

摆脱教育学的危机，拯救教育学的命运，就必须转变教育工作者尤其是教育理论

研究者根深蒂固的实证主义思维方式，赋予教育学自我的知识属性及内在的话语

系统、语义判据和价值取向，使教育学由对规律的证实转向对意义的解释。”谢

德永,3“规律”的证实到意义的解释:教育学的语义转向》,《高等教育研究》

2001年第3期）

■元教育学研究简介

▲元教育学是教育学科学化进程中形成的研究思潮。在我国形成于八十年代

后期。在西方则源于20世纪初的“元理论”思潮。

▲为什么热衷于“元教育理论”的研究

•传统教育学在发展历程中一直经受着两大压力:“一是知识体系中的压力，

一是教育实践的压力”（周浩波：《论教育学的命运》，教育研究，1987年，第2

期，第25页）在此之前有两篇文章：一是吴钢：《论教育学的终结》，《教育研究》

1995年第7期；一是郑金洲：《教育学终结了吗》，《教育研究》1996年第3期。

•教育学在其发展中出现了学科逐渐分化的问题，由原来的一个学科划分为

很多独立学科。所以，在理论界就产生了‘教育学'存在必要性的质疑。如上述

两篇文章，以及安文铸（北师大）：《“教育学”的学科称谓问题》（教育研究,92

年,第8期）等。

・由此引发了对教育学的反思。如：叶澜：《关于加强教育科学“自我意识”

的思考》（华东师大学报,87年第3期）,华东师大学报自95年第1期开始开辟

了“元教育学”讨论专栏。而“元教育学”概念正是在这种反思中形成的。

・在教育理论发展中，出现了“分析教育哲学”（受西方分析哲学的影响）、

“教育科学学”、“教育研究方法论”、“元教育学”、“元教育理论”、“教育理论的

元研究”等概念，后来有学者干脆把这些“元研究”统称为“元教育学”。

▲元教育学是什么？

•“元教育学”不属于“教育学”，是对教育理论的形式化的研究，其功能

在于它对教育学的检验、批判和发展建议上。它不能直接指导教育实践，绝对取

代不了教育学的研究。（唐莹:《元教育学》,教育研究,2001年第2期）。它的

研究对象是“教育理论”。

•“元教育理论”概念的出现，可谓是反思的直接产物。“元教育理论是关

于教育理论的理论，其功能在为教育理论‘立法它并不指向现实教育的诸

多方面，它不能告诉你课程、教学方法、教学技术、教学目的等方面展开的信息。”

“它以教育理论为中介，与教育实瞑发生联系。”（周作宇（北师大）:《元教育理

论及其危险》教育研究,1997年第8期）。

・由此，我们可以得出这样的一个结论：元教育学是关于教育学认识论和方

法论的科学。它所要解决的是认识论方面的问题，而并不涉及或论述教育的具体

的和实践的问题。因此说它不是“教育学”也不能代替“教育学”。也不能替代

“教育学原理”。

二、教育学原理的研究对象

教育学原理的研究对象是简单而又复杂的问题。说简单是表述形式上的简

单，说复杂是“对象”不确定性的问题。在理论界争论不休，各执一词。

▲什么是“教育学”的定义方式：

•教育学是研究教育现象，探索教育规律的科学；

•教育学是研究教育活动及其规律的科学；

•教育学是研究教育过程及其规律的科学；

•教育学是研究教育现象，教育基本问题，探索其规律的科学。

问题一：哪一种表述更科学？

▲围绕教育学的理论体现，有两个研究的重点，一是“教育学的逻辑起点问

题”；二是“教育学的内容建构问题”。

▲“教育学的逻辑起点”是教育学科学化探索中引发的问题，从1984起到

今天20多年的争论，虽无共同一致的结论，但争论的焦点问题有三：

•什么是“逻辑起点”

•“谁的”逻辑起点？

•“逻辑起点”的规定性是什么？

关于“逻辑起点”的研究意义大家基本取得了共识。是教育学体系研究的前

提，它规定着学科的研究方向和科学领域和学术范畴。不明确“逻辑起点”，就

会把“门牌号”弄错了,而无法入门。（瞿葆奎，1999）

▲什么是逻辑起点？

•“所谓逻辑起点是指一门科学的结构的始自对象，理论体系的起始范畴”

（瞿葆奎,1986）

•逻辑起点应该是科学结构研究的“思维取向”。（曹世敏:《教育学逻辑起

点新论》,教育研究,1994年第10期）

•逻辑起点是指理论本身的出发点，起点，又指教育学研究的出发点和起点。

（程少奎:《教育学二重起点论》,教育研究与实验,1992年第3期）

・逻辑起点就是“本学科内最基本的概念以及这些概念最基本关系的规定。”

（孙少荣:《关于教育学逻辑起点的思考》,教育科学,1991年第一期）

•逻辑起点实质上是理论体系作为开端的范畴。（郭之祥,《教育学逻辑起点

研究的若干问题思考》,教育研究,1995年第9期）

议题：什么是教育学的逻辑起点？

•我认为科学的逻辑起点是明确核心概念组成的概念体系。

•因为，任何一门学科的体系都是概念与命题（即语义体系）来构成。而这

些概念不是一种杂乱无章的混同体。而是围绕一个核心概念构成的概念体系为起

点，形成由“核心概念”一一“中心命题”一一“关系概念与命题”构成的系统。

无核心概念系统的科学不成其为科学。正如，不少学者所论述的：黑格尔的哲学

的逻辑起点是“存在一本质一概念”；资本论的起点是“商品一价值一资本”。其

中“存在”、“商品”就是核心概念。并由此引出了一系列的“相关概念”构成概

念体系。资本论如果没有“商品一价值一资本”这样一个概念结构，就无法提示

资本主义的经济规律与本质。再如，论述市场经济，就必须从“市场”这个概念

入手，构成“市场一商品”为基本结构的生产关系和交换关系。从而提示市场经

济的本质及其规律。再如，“教育经济学”建立的逻辑起点是：“教育一经济”结

构的概念，探求教育领域的经济规律，而不是其他领域的经济规律。

所以，我以为一门科学的逻辑起点应该是核心概念及其概念结构。

•这一思想也符合认识论，人类认识的发展是以概念为起点；

・解决问题的思维方法，也首选是明确核心概念。

▲教育学原理的逻辑起点是什么？

•瞿葆奎在《教育学逻辑起点的历史考察》（教育研究,1986年,第11期）

一文中概括了八十年代教育学界关于逻辑起点的十一种观点：①人本主义起点

说；②体育起点说；③管理起点说；④知识起点说；⑤生活起点说；⑥目的起点

说；⑦本质起点说；⑧教师起点说；⑨儿童起点说；⑩受教育者起点说；（11）教学

起点说。

•培养目标是教育学的逻辑起点。（胡兴宏，教育研究，1991年，第4期）

•“教育特性一学科性质”起点论。（曹立敏,教育研究,1994年，第10

期）

•郭之祥（华中师大）把以往的研究观点归纳为三个方面：

①教育要素起点：教师起点、受教育者起点、儿童起点、知识起点、教育者

与受教育者的关系起点等；

②教育活动起点：教育起点、教学起点、交往起点、双边活动起点、学习起

点、体育起点、知识授受起点、劳动起点等；

③教育特性或教育目的起点：教育本质起点、教育属性一学科性质起点、教

育目的起点、培养目标起点、人的发展与社会矛盾起点、价值起点等。

•郭元祥认为“教育存在一教育本质和属性一教育观点”顺序范畴为起点。

讨论：我们的观点是什么？

•综合上述观点，仅以教育中的一个要素、一个活动、一种属性来做为起点，

似乎都有些狭隘。而这些又不能反映学科的本质特征或关系。

・我的观点是以核心概念为中心的概念结构体系为研究的起始范畴，这样，

既能增大“逻辑起点”这个概念的包容性，即，它可能不是一个概念，而可能是

一个''概念群"。同时，又能反映学科内容的逻辑关系。这种关系说明，学科的

内容体系是建立在一种特定的逻辑关系之上，而不是许多内容的“堆砌”，第三，

它能较好地区别该学科与其他学科的界限。所以每个学科的有结构的“概念群”

是不同的，能较好地反映学科的本质特征。

・现在的困难是，我们怎样来确定“教育学原理”的核心概念或“有结构的

概念群”。

思路一：把核心概念定位于“教育现象:那么教育领域中的教育现象是什

么？即关系概念有哪些？

思路二：把核心概念定位于“教育清利”，那么教育领域中的“教育活动”

有那些？即与此相关的概念怎么限定？

思路三：把核心概念定位于“教育一般规律”，那么教育的“一般规律”有

那些？

分析：

•什么是“教育现象”？

现在多数“教育学”著作或教材在给“教育学”定义时都采用“研究教育现

象，揭示教育规律”的命题。但具体到内容体系时，大家的表述却很不一样。80

年代或90年代之前的“教育学”大体分为：“概论”、“教学论”、“德育论”三大

板块。而目前却更是繁多了。

为什么大家都研究的是共同的课题一一“教育现象”而具体所表述的“教育

现象”却不同呢？其中重要的原因之一是对''教育现象”这个概念的内涵与外延

的规定性不够准确。

什么是现象？

“事物在变化、发展中所表现出来的外部形态和联系”。〈现代汉源词典，/980

年版,第600页）。

“事物的本质在各方面的外部表现。一般是人的感官所能直接感觉到的，是

事物的比较表现的零散的和多变的方面。”《辟港•河源分烟》3979拿旗，第1287

页）。

哲学中“现象”与“本质”两个相区别的概念。

总之，“现象”是事物的外在表现形态。

什么是教育现象？

“教育本质的外部表现和特征。”“是人们看得见摸得着的社会现象。”《教

育管理词典》,1989,海河版,第2页）“如，教育设施和组织、学校教育活动、

父母对子女的教育、师傅带徒弟、政府的教育宣传活动等，它存在于各种社会形

态之中，都是对教育本质的反映。”

“教育本质，是教育自身所固有的、比较稳定的根本性质。它是教育理论中

的一个根本性问题。”（同上，第一页）。

“教育学真正有什么迷惘之处，……首先就在于其研究面狭窄和研究对象长

期没有得到明确界定和合理的说明”（胡德海，第3页）

“教育现象在这里是指人类社会中教育的总体现象。是教育的外部表现形

式J（胡德海:《教育学原理》第4页）

•在扈中平、李方等主编的《现代教育学》中把教育学分为宏观、中观和微

观三种教育学来进行定义。

“宏观（作为教育科学的总称）教育学是以教育现象和教育活动为研究对象,

以提示教育规律为宗旨的社会科学。”

“中观（作为单独学科的）的教育学是一门对教育与社会、教育与人的发展

的相互关系，以及学校教育的各方面进行研究的教育科学。”

“微观（作为师范院校必修课程的）教育学是以教育的一般理论知识和学校

教育实践规范为主要内容的季程。”

（《现代教育学》,高教出版社，2000年版,第18页）

・吴志超（北京体院）在《关于教育学的对象和体系》一文中原引了日本在

1968年出版的《教育全集》中认为“教育现象”的提法含混不清，主张用“教

育问题”取代“教育现象”。认为教育学讨论的核心问题是“如何教”的问题，

“培养什么样的人”（教育目标）、“以什么样的方法”（教育方法）、“用什么样的

材料”（教育内容）、“采用什么样的组织形式和机构”（教育机构与制度）等都是

为了解答“如何教”的问题。（《教育研究》1991年12期20页）

・为什么把其研究对象定义为“教育现象”？从分析中可以看出：因为教育

活动是人类社会的一种基本的社会活动之一，是一种社会现象，即教育现象。

•“教育现象”的范畴：

教育是人类的一种社会现象。它包括两类现象：

一是教育与社会相互关系中表现出来的抽象的现象：如教育与政治、教育与

经济、教育与文化、教育与科学技术等，以及教育的本质。

二是在教育活动中表现出来的种种具体的现象：教育目的、培养目标、教育

内容、教育手段、教学活动、教育管理活动等。

结论：教育学研究的逻辑起点是“教育现象”。这也是教育学的研究对象:

“教育现象及其基本规律”。

三、教育学原理的研究范畴

▲确定《教育学原理》的研究范畴，需考虑下列因素：

•《教育学原理》的科学性质，突出“原理”二字，“教育学原理”不是“教

育学”

“原理”是“带有普遍性的、最基本的、可以作为其他规律基础的规律；具

有最普遍意义的道理。”（《现代汉语小词典》1986,商务版,第677页）。其最本

质的含义是“根本”、“本来”。特征是：最基本、普遍性。是“道理”。

如果我们对“教育学原理”一词作语法分析：主语是“原理”，“教育学”是

原理的限定词（定语），所以还可以称之为“教育学的原理”。按胡德海先生的说

法与“教育概论”、“教育原理”相通。

“教育原理”是“教育活动中带有普遍性的、可作为其他规律基础的规律。”

（《教育管理辞典》第3页）。突出了“基础规律”四个字。

•按布雷岑卡的分类法，（教育科学、教育哲学、实践教育学）。“教育学原

理”应定位于“教育科学”的范畴，其任务是揭示教育规律。

•按照安文铸先生的教育理论的层次划分：（基础层次的教育理论、决策层

次的教育理论、哲学层次的教育理论）应定位于哲学层次的教育理论一一对教育

现象和教育规律进行最高度的概括与基础层次的教育理论之间。因为它不能代替

《教育哲学》，而又要面对现实教育实践中新现象的理论探讨。

结论：《教育学原理》的研究范畴应定位于最普遍、最基本的规律。即研究

教育活动中所显现出来的教育现象的“为什么”的研究，而不是停留在“是什么”

和“应该怎样做”的层面上。它研究教育现象的一般的、基本规律，而不研究教

育活动的具体规律。为研究教育活动的具体规律提供基础理论。

▲教育学原理的基本范畴

（一）关于教育的基本认识

•教育及其产生

•教育的功能

•教育的本质

•教育的发展规律

（二）教育的基本理论

•教育与社会

•教育与人的发展

（三）教育活动的一般规律

•教育活动要素及结构

•教育目标与内容

•教育形式和手段

•教学活动和基本理论

・课程理论

•德育的一般理论

•美育与体育

四、教育学原理的研究现状与展望

进入21世纪以来，教育学原理的问题大致有三类：第一类是基本问题。包

括“教育的性质和功能”、“文化、知识与学校教育的关系”、“教育理论与实践的

关系”等。这些问题是教育“最基本”的问题，它们不仅构成了教育学的骨架，

而且在任何时代都不会过时，人们总是要回到这些问题，在新的时化语境或背景

下发问和言说，所以常研常新，老问题总是有新的认识；第二类是热点问题，包

括“基础教育改革”、“校本”、“教师专业发展”、“民办教育”、“信息技术教育”、

“创新教育”等等。这些问题来源于教育实践和各分支学科研究中提出来的，受

到基本理论的关注；第三类是前沿问题，包括“中国教育问题研究”、“文化研究

视野内的教育文化研究”、“教育科学的发展机制”等。

2001年以来，我国教育原理的研究呈现出如下特点：

・注重研究社会发展变化引发的新问题。以全球化、信息化、城市化、网络

化、入世等为代表的社会发展新动向，很快就确立为教育学原理研究的问题。2004

年十六届三中全会提出“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促

进经济社会和人的全面发展”。教育理论界把这一科学的发展观用以审视和认识

教育。树立科学的教育发展观，即以人为本的教育观、全面、协调发展的教育观、

可持续发展的教育观等。这些都表现了研究者及时呼应时代的意识和能力的增

强；

・注重把握教育改革中的突出矛盾。例如，创新人才的培养与创新教育、高

教制度改革；德育的实效性；农村义务教育管理与投入体制的改革问题；市场条

件下教育体制的创新问题；现代学校制度的建设问题；中小学课程改革与师资培

养的模式等。对于实践中一些不可避免的问题，教育理论界在理论研究的同时，

还提出了一些相应的对策；

・注重分析学校实践中存在的问题。如“校本”问题。为教育理论研究注入

了新的生机和活力，使理论与实践的结合有了一个新的表现样式。

・“教育理论与实践相结合”问题在理论探讨与具体实施上都有了新的进展。

研究者不仅对理论与实践的关系问题进行了新的解说，而且，致力于言与行的一

致。

•对教育科学的发展机制的探讨更加深入和全面。人们认识到教育学发展不

仅需要高素质的研究者和高水平的研究，也需要一个推动学科发展的良好的机

制。也提出了改革教育学研究的方法论，为此，有学者提出，教育学就其现实性

来讲，并不是“研究教育现象，揭示教育规律”的科学活动，而是根据一定的文

化价值对教育实践进行反思、批判、辩护和重构的价值活动。

•研究者的对话意识和对话能力有相应提高。注意与国内外的研究者对话、

教育学原理与分支学科的对话、教育研究者与相关学科研究者的对话、以及理论

工作者与实践工作者的对话，使教育学原理的研究在一个更为宽广的视野内进

行。

（-）几个问题（或领域）的研究进展

▲新世纪新教育视野中的教育性质与功能的再探讨

研究在两个维度上继续深化和拓展

1、中国教育对新世纪社会文化转型的呼应和整体变革

就教育与社会的关系而言，研究又分为两个维度：

其一，研究社会整体综合发展对教育提出了什么新要求，教育怎样变革才能

适应它，于是教育结构问题，教育制度问题，教育政策等成为研究的课题。

如，郝克明：《构建适应新世纪要求的教育结构体系》（教育研究,2001年,

第6期）;我国加入WTO后对国家经济的影响，进而对全社会影响情境下的教

育问题，从2001—2003年发表了一大批这类文章：如，潘涌：《加入WTO与新

世纪的中国教育》（教育研究,2001,第2期）,徐广亭：《试论WTO背景下的

国家教育主权》（教育研究，2002年,第8期人张玲：《WTO对中国教育服务

的冲击与应对之策》（教育研究,2002年,第11期）

十六大提出建设小康社会，是中国社会的一个新的里程碑，教育如何应对，

为此，也有一些研究。

其二，深入研究教育与社会某一系统的关系，在这个方面，教育与经济的关

系保持旺盛势头。

如，教育资源缺短与教育公平、效率的问题：我国教育短缺，既有总量性短

缺，又有财政性、体制性、结构性短缺。在这种情况下，为实现公平与效率的动

态平衡，重点放在财政性、体制性、结构性短缺上。强化政府在教育资源配置中

调节公平与效率的作用。

如：谈松华：《短缺教育条件下的教育资源供给与配置：公平与效率》《教育

研究。2001年第8期入胡进松：《论教育公平的内在规定性及其特征》（教育研

究，2001年,第8期）;刘复兴：《我国教育政策的公平性与公平机制》（教育研

究,2002年第10期）;卢乃桂、许庆豫：《我国90年代教育机会不平等现象分

析》（华东师大学报,教科版,2001年第4期）。

•教育产业化的问题仍是关注的热点。实际上，教育产业化在我国已经逐渐、

部分地成为现实。研究者的重点已经由教育要不要、能不能产业化，逐渐转向如

何产业化以及对效益或效果如何测评的问题。但是教育要不要产业化的问题事实

上还是存在，只是提出问题的方式不同；研究的分析框架和方法论仍没有超越教

育经济学水平，“效益”、“消费”、“产品”、“市场”等构成了分析框架和问题域。

•在教育与政治关系上，教育政策的研究继续深化和拓展。代表作：国家教

育发展研究中心:《中国教育绿皮书一中国教育政策年度分析报告》《教科社,2001

年）该书对中国教育发展的重要问题进行了细微分析，阐述了21世纪初教育发

展与改革的环境，指明了从2001—2010年中国教育发展的主要趋势。尤其值得

一提的是该报告为终身学习理论的进一步发展提供了政策实践的支持性资源，为

终身学习制度化提出了一些重要的策略。

•教育与文化关系的研究，突出的特点是转化为文化视野中的教育文化的研

究。

文化研究是目前国际学术界最有活力，最富有创造性的学术思潮之一，被看

作后现代主义之后的学术发展思潮。注重研究当代文化与大众文化，重视被主流

文化排斥的边缘文化，关注文化中蕴含的权力关系及其运作机制，提倡跨学科、

超学科的态度与研究方法。它以特有的方式研究文化环境的变迁与学生生存态度

变化之间的关系；研究电脑、电视等媒介文化对学生生存方式的影响等问题，取

得了积极成果。如，腾星：《文化变迁与双语教育》（教科社,2001版）。

2、人的发展：以终极关怀为指向，在交往中显现对个体主体和生命的尊重

与关怀

2001年以来，在人的发展研究上依然集中在教育影响人的发展的什么以及

如何产生期望的影响上，与此相关的教育价值与目的研究。研究的