历史系公共课教育学-课程与教学

历史系公共课教育学——课程与教学第一页，共30页。一、课程的含义、地位和历史发展（一）课程的含义在日常用语中：一般指学校里教学科目的总称。在中文文献中，宋朱熹在《朱子全书，论学》中多次提及，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等，一般指功课，学习进程等。在英文文献中：课程curriculum,一词是由希腊文“跑马道”racecourse，演化而来，引申为学业进程或教学进程。在教育学中，课程，一般是指有计划的系统的教学内容，是一系列教学科目的集合。第二页，共30页。正确的理解课程的含义，还必须明确以下几点：课程不仅是正规的课堂教学的内容，还应当包括学生课外活动学习的内容，并把二者有机的结合起来。课程不能仅仅着眼于书本知识，而应当对学生的各种实践活动作出明确的统一安排。课程编排的顺序不仅要符合知识系统的逻辑，还要适应学生认识发展的逻辑。课程还要注意促时知识和经验的综合与创新，加强各科知识间的联系，引导学生解决交叉学生和跨学科的问题。第三页，共30页。(二)课程在教学中的地位1、地位课程是实施学校教育培养目标的施工蓝图，是组织教育教学活动的主要依据。课程内容的选择要受到教育目的的制约，同时，课程内容又对教学过程有着直接的制约作用，教学方法、教学手段，和组织形式的选择，在很大程度都取决于课程的内容及其性质。第四页，共30页。2、课程与课程方案、课程标准、教材1）学校课程方案是指从整体上规定学校的性质、培养目标、教学内容的范围和学科设置、各阶段的教学进度、课时安排及教学效果的评价标准。2）学科课程标准是指从整体上规定本学科性质及其在学校课程体系中的地位、教学目的和任务、内容范围以及选择内容的主要依据、编排学科内容的顺序，等等。3）教材根据学校课程方案和学科课程标准的要求、选择和组织课程内容。第五页，共30页。(三)课程的历史发展在原始社会，教学内容零乱、不系统，因生存环境的变化而发生重大变化。在奴隶与封建社会，为了培养统治阶级人才。教学内容系统化，规范化，但侧重于满足培养统治人才的文韬武略的需要，相对而言，对于生产、科学、技术等方面的内容不太重视。现代社会，随着社会生产、科技的迅猛发展，对教学内容的要求也越来越高，课程体系进一步体系化，逐步重视对生产、科学与技术方面内容的重视，并形成不同的研究课程的流派，提出了不同的观点。第六页，共30页。纵观课程发展历史，我们认识到：课程是从人类认识和实践成就的宝贵遗产中为培养新一代而精选出来，因而具有鲜明的民族性、阶级性和历史性。课程的内容也处于不断的变革与更新之中的。具体表现为人类的认识水平、社会的实践状况、社会的政治力量、以及课程理论的思想发展都不断对课程变革提出新的要求。第七页，共30页。二、课程类型（一）显性课程与隐性课程显性课程是指学样情境中以直接的、明显的方式呈现的课程；隐性课程则学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识、价值观念、规范与态度等。（二）分科课程与综合课程分科课程是根据学校的培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段的学生发展水平的知识组成各种不同的教学科目。综合课程是打破学科之间的界限，以综合知识呈现的课程。第八页，共30页。3、学科课程与活动课程学科课程是以不同学科呈现出的课程，它以学科逻辑为中心进行编排，以其严谨的逻辑结构、系统性和简约性为特点。活动课程以学生的兴趣、需要与能力为基础，通过组织学生的一系列活动为实施的课程。

4、必修课程与选修课程必修课程是要求所有学生必须学习的课程，是为保证所有学生基本学力而开发的课程。选修课程是学生可以根据自己的兴趣爱好进行选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。第九页，共30页。5、国家课程、地方课程与校本课程国家课程是中央政府根据社会发展需要，针对学生特征开发的，在全国范围内实施的统一课程。地方课程是指在国家课程实施的前提下，或者在国家课程标准的统一指导，根据各个地区的经济社会状况的不同而编制与实施的区域性课程。校本课程是指在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程的开发的主要有三种类型：选用、改编、新编相关课程。第十页，共30页。

上海市教材编写组主编徐根荣如此说：

“当初选择这篇文章是出于与时代接轨考虑的。”，“狼牙山五壮士反抗日本帝国主义侵略，用尽最后一颗手榴弹与敌人搏斗，一步步退到悬崖边，到无路可退，为了不让敌人俘虏，跳崖牺牲，这样的故事在70年代人的心中很容易产生共鸣”“在当时的课本里，如《七根火柴》、《草地夜行》、《飞夺泸定桥》，《狼牙山五壮士》、《小英雄雨来》、《红岩》、《江姐》，《黄继光舍身堵枪眼》在教材里占了主要成分.在那时，无论是老师还是学生，从小都受到革命英雄主义教育，对这些战争题材的故事有较深刻了解，甚至有些老师还亲身经历过，所以，在课堂上老师讲得动情，学生听得也动心，取得了非常好的成效。”

第十一页，共30页。同样，把《狼牙山五壮士》从新课本中删除也是现代社会的需要。”现在社会以多元化为主，学生们需要更多更新鲜以及种类丰富的知识.《狼牙山五壮士》所反映的时代与现代社会从时间上来说也就差距，学生从小生活环境与那时发生了很大变化，这些文章也越来越难勾起年轻的老师们的共鸣，再用这些战争题材的课文教育学生，‘教’与‘学’的作用都不会很大。”

北京小学分校校长王玉芬对教材的改变还是颇为赞成的。她认为，孩子从小就应该了解历史，进行爱国主义教育。但是，既然开展思想品德课和历史课，学生们完全可以通过这些课程受到教育。语文课本应该体现文学、艺术方面的作用，让孩子学到更好的语文知识。语文课本中英雄主义之类的文章过多并不是很合适，就文学文化色彩来说，完全可以采纳更优秀的作品。第十二页，共30页。北京市海淀实验中学初二的几名女生表示，自己还非常清楚地记得小学这篇课文的内容，如果这篇课文被删了，“实在太可惜了”。同学们坦诚地说，如果是刘翔和五壮士摆在一起，那一定会更加喜欢看刘翔的，但是这不代表历史题材的课文就应该消失。中国青少年研究中心办公室严老师对此表示意外，她说，对小学生进行英雄主义和爱国主义教育，很多情况下都是通过课文讲解引导他们，现在的情况是，很多青少年离过去的历史和英雄越来越远了，而更多地选择了卡通和动漫等。也正因为如此，才更有必要保留狼牙山五壮士等抗日英雄的篇章，“毕竟历史是不能忘记的，英雄是不能忘记的！”芙蓉区蓉园小学五年级(1)班的班主任谭莹老师说：“作为一名语文教师，从写作角度看《狼牙山五壮士》这篇课文写的非常精彩，文章很有气势，文章渲染的氛围、情绪非常浓。”

“教材选择是多元化和多类型的，有壮烈的美，也有震撼人心的感动，《狼牙山五壮士》这篇课文就是如此。”

第十三页，共30页。日本文部科学省于2005年4月5日下午公布了日本８家出版社出版的历史、公民等教科书的审定结果，这批经过修改但仍然否认或者淡化日本侵略历史的新版教科书被确认合格。2001版说：“1937年7月7日夜，在北京郊外的卢沟桥，发生了有人向日本军队开枪的事件。第二天一早，与中国国民党军队之间进入战斗状态。虽然当时人们希望现场解决，但是不久日本方面大规模派兵，国民党政府也立即发布了动员令，此后进入了持续8年的日中战争。”但是在2005年新版的教科书中，事件的原因变成了：日本发动“９·１８”事变是由于“中国排日运动激烈”；卢沟桥事件是由于“中国方面对日持续射击，进入战争状态”，“发展为以后８年间的日中战争”；日本侵略者的屠杀是因为“没有一个国家在战争中没有任何杀害和虐待非武装人员的事情，日本也不例外”。第十四页，共30页。三、课程开发与编制的理论（一）课程开发的理论研究1、泰勒在《课程与教学的基本原理》一书是，提出课程编制的四个基本问题：学校应该达到哪些教育目标；提供哪些教育经验才能实现这些目标；怎样才能有效地组织这些教育经验；我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。什么知识最有价值？第十五页，共30页。2、当代课程专家派纳与阿普尔，则提出课程问题不是一个技术问题，而是一个政治问题，不是什么知识最有价值，而是谁的知识最有价值。即这是谁的知识，它是由谁来选择的，为什么要这样组织知识并以这种方式来教，它对这个特定的群体是否有利。谁的知识最有价值？第十六页，共30页。（二）课程编制过程中必须考虑的几个问题怎样处理好系统知识与直接经验的关系怎样处理好掌握知识与发展能力的关系怎样处理好统一要求与多样化的关系怎样处理好显性课程与隐性课程；分科课程和综合课程、必修课、选修课和课外活动的关系怎样处理好教学内容的选择与更新问题第十七页，共30页。改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。2001年6月7日，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。第十八页，共30页。当代教学理论第十九页，共30页。行为主义教学理论认知教学理论情感教学理论建构主义教学理论第二十页，共30页。行为主义教学理论：

行为主义心理学的代表人物有：华生、斯金纳、班杜拉等。最早产生于美国，于20世纪初产生。从发展到当代，可分为三代：早期行为主义者：以刺激与反应的术语解释行为，强调联结学习。新行为主义者：在强调刺激与反应之间存在中介变量，允许在经验事实的基础上对行为内部动因进行推测。第二十一页，共30页。桑代克迷笼第二十二页，共30页。斯金纳箱第二十三页，共30页。代表教学模式——程序教学的方法：小步骤原则，正确反应原则，及时反馈原则，自定学习步调原则第二十四页，共30页。认知取向的教学理论：认知心理学认为，行为主义研究的是空洞的有机体，环境虽然给了行为主体一定的刺激，但是这只是潜在的，是否受到行为者的注意，主要取决于学习者或行为者内部的心理学结构。对于课堂教学，认知学习理论强调教师根据学生已有的心理结构，设置恰当的问题情境，引起学生的认知不平衡，激发学生的认知需要，促使学生开展积极主动的同化和顺应活动，在解决问题的过程中掌握一般原理，并将新知识纳入自己的认知结构，从而使认知结构获得发展。第二十五页，共30页。代表教学模式——以布鲁纳的发现教学理论设置情境提出问题形成假设进行论证形成概念运用第二十六页，共30页。情感教学理论或人本教学理论产生于20世纪50、60年代的美国。该理论认为，传统的行为主义心理学只注重外部行为的操作，把人当做冷血动物。真正的心理学必须是关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是将人分割为行为、认知等从属方面。代表人物有马斯洛、罗杰斯、罗格.梅等。人本主义心理学被称为第三势力。认为，真正的学习即是发现，发现自己作为一个人的特征，促进自身发展成为一个完善的人的过程。第二十七页，共30页。代表性教学模式——非指导性教学教学阶段：确定帮助的情景、探索问题、形成见识、计划与抉择、整合。非指导性教学是一种以学生为中心，以情感为基调，教师是促进者，学生自我发起的学习与教学模式。非指导性教学通过某一情境中的情感因素，促进学生全体参与、自